20世纪90年代以来中国幸福教育问题的研究综述

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摘要：近年来，人们对幸福教育的研究逐渐增多，本文总结了20世纪90年代以来的研究成果，从幸福与教育的关系、教师的幸福与学生的幸福的角度，综述了幸福教育的内涵。在对幸福教育的建构上，经总结学者们的研究发现，应同时关注教育的过程和结果，重视幸福能力的培养。

关键词：幸福教育；研究综述；教育过程

中图分类号：G40-052 文献标识码：A文章编号：1002-7661（2012）06-0022-01

现在，幸福教育进入了越来越多的研究者的视野，幸福教育不是一种口号、模式或专题教育，而是一种教育观念、教育追求和教育理想。本文对我国20世纪90年代以来的幸福教育问题进行综述，以期把握幸福教育的发展方向。

一、幸福的内涵

1.幸福

幸福是一个多元概念，马克思主义幸福观认为，幸福是主体通过创造性劳动在物质生活和精神生活中由于感受到实现了自己的理想和目标而引起的精神的满足。孙英学者认为幸福的源头是需要和欲望，幸福是人生重大的快乐，幸福是人生重大需要和欲望满足、实现生存发展之完满的心理体验。刘次林从全面的人性观出发，认为幸福存在于一切人的生活的一切方面、一切层次。

2.幸福观

刘次林在其幸福论的基础上进一步提出了其对幸福观的看法，他认为幸福观是人们对“什么是幸福”的观念、看法、标准。它产生于一定的文化观念，但却以一种主观的形态起作用，它是一个人的人生观、世界观在对待幸福问题时的表现。

二、幸福教育

1.幸福与教育的关系

1.1教育目的与幸福

关于教育目的与幸福的关系，有学者认为幸福是教育的终极目的。刘次林认为幸福是人的生理幸福、心理幸福和伦理幸福的辩证统一。主观感受决定一个人是否有幸福，而伦理规范则决定一个人的幸福是否正当。教育以幸福为终极目的是“个体本位论”和“社会本位论”得以健康统一的价值标准。有学者认为幸福是人生的终极目的，这就决定了教育对个人幸福的关涉是教育活动的一个有机组成。

1.2教育过程与幸福

尽管在教育目的与幸福的关系上还存在着不同的观点，大多数学者都认为教育过程应关注教育主体的幸福。易凌云强调教育即生活，教育活动的直接结果是人的生成与成长，教育过程应该是人对幸福的体验过程。刘次林也指出，幸福的心理体验要有伦理标准加以修饰，幸福的伦理标准要有心理体验去证实。

2.教师的幸福与学生的幸福

2.1教师的幸福

（1）关于教师幸福的界定。檀传宝教授认为，教师的幸福

就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一

种教育主体生存状态。杨钦芬认为，教师的幸福是教师在教育场景中自身需要得到满足后的一种感受。

（2）关于教师幸福的来源，熊川武教师认为，教研是教师幸福之源。黄正平认为，教师的幸福感来自于看到自己培养的学生长大成人，来自于美好师生情谊的深刻体验，来自于教育劳动过程中，来自于创造性的教学劳动，来自于创造性劳动能够得到社会的理解、支持和尊重。杨钦芬认为，教师的幸福主要来源于以下三方面：情感、精神的富有与肯定感，创造的新鲜感，事业的成就感。

2.2学生的幸福

刘次林认为，教育应对学生的实然幸福状况给予充分的尊重，但尊重不等于保守，或容忍其滞留在低层次水平。教育要实现学生在幸福上的实然与应然的辩证转化。应然植根于实然，如果把应然定位于实然范围之外，它就没有实现的可能，只能在为了学生的幸福中剥夺学生的幸福，给学生造成不幸，教育要把学生的幸福生活变成一种自由的体验。

三、幸福教育的实现

在幸福教育的实现问题上，有学者认为教育要促进幸福，就必须同时关注教育过程与结果。易凌云认为关涉人生幸福的教育实际上就是幸福地教学生怎样追求幸福生活，它包含两层含义：一是教育过程本身就应该是师生双方体验幸福的过程；二是教育的结果应该是促使引导师生能够更幸福的生活。高峰进一步强调建构幸福教育，一是让教师拥有一种物质、精神和心灵的幸福生活，二是让孩子既拥有一个幸福童年，还要拥有一个幸福人生。这就意味着一方面要为孩子打造快乐的校园生活，另一方面则要为孩子今后人生走向完整、和谐、可持续发展的人生打下坚实的基础。此外，也有学者强调幸福能力的培养是增进教育主体幸福的关键。幸福教育的实现并不局限于学生的幸福，教师的幸福也是其中的有机组成。檀传宝认为教师幸福的实现实际上就是教师的幸福能力及其培养问题，教师的幸福能力狭义上就是幸福的创造与感受所需的价值性条件，广义上就是指幸福的创造与感受幸福所需的一般性条件。刘次林认为，在建构和分析幸福教育时，应从知情统一的智育，身心统一的体育，自我扩展的德育三个维度分析。

参考文献：

[1] 孙英.幸福论[M].北京:人民出版社,2004