课堂显身:提高教研员专业培训力的有效选择
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随着基础教育改革的不断深入，尤其是新一轮课程实施对中小学教研工作提出了越来越高的要求。作为从事中小学教研工作的主体——教研员，应当走在教育改革的前列。成为基础教育研究的先驱。他们既是基础教育的研究者、引领者、服务者，又是促进广大中小学教师专业成长的培训者：他们是一个特殊的培训者群体，是教师的“教师”。关系着基础教育教学的诸多方面：教研员专业培训力的高低直接关系着基础教育教学质量的高低。关系着中小学教师专业化发展的进程，关系着基础教育课程教学改革的成败。正是基于这种认识，人们才越来越重视，如何提高教研员专业培训力的理性思考与实践行为，如何聚焦课堂教学将现代教学理念转化为教学行为，如何通过课堂展示来体现教研员培训的实践力、引领力、研发力和影响力。
一、体现培训力——搭建课堂
展示教研专业素养的平台
作为特殊培训者的教研员。如何通过综合的专业素养来体现自身的培训实力?扬州市教育局教研室就竞赛活动进行了精心组织策划。搭建了以课堂为中心展示教研员专业素养的立体平台，主要表现在以下三个方面。
亲临课堂执教：体现教研员的实践培训力。在以课堂为中心展示教研员专业素养的立体平台上。首要的环节就是要求教研员能够在本学科领域，依据新课程学科标准，体现新课程教学理念，按照同一个教学主题，享受同等的教学条件，在规定的时间范围内进行独立的教学设计和课堂教学实践，以体现教研员专业培训力中实际驾驭和示范课堂教学的实践能力。
主讲课堂教学：体现教研员的引领培训力。这是教研员在课堂教学实践的基础上，为了更好地完成培训一线中小学教师任务，有效地指导广大教师将新的教学理念转化为教学行为，帮助其解决课堂教学实践中所遇到的思维方式、技术应用、教学方法等方面的实际问题，着力提高教师的课堂教学水平。围绕课堂教学所设计的专题讲座，是以体现教研员在专业培训力中实际引领和指导中小学教师实施有效课堂教学的能力。
提炼课堂研究：体现教研员的研发培训力。这是为了检视教研员研究职能的落实程度，即结合近年来自身从事课堂教学课题研究的实情，追问在课堂教学中如何体现科研含量，如何把课题研究与课堂教学内容及过程交融在一起，如何边教学、边研究、边反思、边总结，如何实施阶段成果的呈现、归纳、提炼并上升到理论层面，各自选择能够反映课堂教学研究水平的成果作为代表作，以体现教研员专业培训力中研究和开发课堂教学的能力。
二、培育培训力——关注教研群体
课堂实践智慧的感悟
教研员的专业培训力需要精心培育，而培育培训力绝不是简单的外力作用，也不是靠直接的注入，而是依靠教研主体在课堂教学实践中内在智慧的感悟。
感悟角色变化：增强培育培训力的意识。面对教研员特殊的角色，许多人在专业素养大显身活动中强烈地意识到：教研员在新课程背景下，必须打破陈旧的观念，改变那种“听听课”、“评评教师”、“写写文章”的作风，把自己从“专家”、“领导者”、“检查者”的角色中转换出来，成为教育研究者、实践者和指导者，以一个普通培训者的角色参与教研。
感悟实践智慧：关注培育培训力的经历。既然教研员明确了角色定位，就需要在完善教研员角色过程中。培育体现培训力的实践智慧，并在关注课堂教学实践经历的感悟中培育培训力。课堂教学显身的经历，使广大教研员改变了那种“培训者用枯燥无味的语言告诉中小学教师怎样在课堂上避免讲课枯燥无味：培训者用最不重视参与者主体地位的方法告诉中小学教师要重视学生的主体地位”的倾向。这使许多人都深切地感悟到，教研员如果离开了课堂经历，就会失去本属于自己的话语权。
感悟教研关系：实现培育培训力的自觉。教研员专业素养大显身，有效促进了教研群体理性与感性的融合，在感悟教研关系的基础上，追求实现教研员培育培训力的行为自觉。教研员首先要教，然后再研。教是研的起点，研是教的提升。如果教研员不经常上课，就会对教学一线的情况有所生疏。疏远了课堂，就有可能敷衍教师，唯有适度“下水”。才能在培训教师时更好地贴近课堂教学实际和教师与学生的实际。因此，教研员只有经常躬身实践，才能感知课堂教学的“冷暖”，才能不断找到理论与实践和教与学的切入点，才能将自己所掌握的新理念付诸教学实践。引领教学新方向，促进教师专业成长，真正实现培育培训力的自觉性。
三、提升培训力——凸显扎根课堂
教学的教研价值取向
扬州市在全市范围内，集中组织广大教研人员参与课堂实践、主题讲座、论文展示的专业素养大显身。其核心目的在于强化教研队伍自身建设，大力提升教研培训力。但关键是活动过后，究竟能给我们留下些什么?给教研人以何种启迪?形成一种什么样的教研培训价值选择?对此，我们有如下思考。
立足课堂实践：明确提升培训力的方向。要想提升教研员的培训力，需要坚持扎根课堂教学的教研价值取向。这就要求广大教研员确立“立足课堂实践，提升培训力”的教研理念，进一步明确教研员的重要职能之一——根据一线实际情况进行教学指导和教学研究。教研员无论如何不能脱离课堂，不能不研究课堂教学，这是教师最需要的，也是所有教师最关注的。抓住了课堂就抓住了根本。抓住了课堂教学，就抓住了教师。因为，教学工作具有极强的实践性，有着强烈的感性特征，其中的许多精微之处，不进行实际操作是难以体悟的，而缺乏这些体悟的教学指导与培训，可能也是有效的。但很难丝丝入扣。切中要害。所以，这需要我们建立持续倡导课堂实践的教研制度来加以保证。只有坚持扎根课堂的教研方向，才能有效地提升教研员的实践培训力。
有效指导课堂：突出提升培训力的重心。在教师培训的实践中，为什么有些教研员到学校后遭受冷遇，不受欢迎?究其原因，就是教研员的指导培训力不强，还没有达到一线教师所期待的水平，还缺乏做好培训教师工作的优势。如果教研员认识到的教师也认识到了，教研员所说的教师也能说出来，与教师平起平坐、没有落差，对教师还能起什么引领作用?因此，强化教研员有效指导课堂实践能力的训练，是提升教研员引领培训力的重中之重。这就要求广大教研人员在课堂教学实践体验的基础上，善于把握教学规律，善于解读有效课堂特征，善于运用教学艺术；能够形成一套独到的手法解决学科教学中的疑难问题，能够以个人的教研优势从理论与实践的结合上诊断现实课堂，能够从课堂效能观的角度反观课堂、审视课堂、以追求课堂效益的最大化。
聚焦课堂研究：优化提升培训力的策略。随着新课程实施的不断深入，人们对“改革最终发生在课堂上”的观点逐步形成认同。从这个角度出发，聚焦课堂研究既是一种教研培训趋势，也是提高教师素养和教学质量的核心；在提升教研员研发培训力中。研究课堂无疑是其主要方式。这就要求我们积极变革课堂研究的行为方式，在优化提升研发培训力的策略上狠下工夫。一是要优化从熟练技术操作取向到教学实践反思取向转变能力提升的策略：二是要优化从研究教材教法到全面研究学生、教师行为转变能力提升的策略；三是要优化从重在组织课堂活动到重在培育现实课堂研究状态转变能力提升的策略：四是要优化从关注狭隘经验到关注理念更新和文化再造转变能力提升的策略等。因此，我们要创新融课堂改进与教师培训为一体的研究方式，以课例为载体，强调专业引领和行为跟进，通过共同经历原行为阶段、新设计阶段和新行为阶段来改进教师的课堂教学。最大限度地提高课堂教学的科研含金量，最终提升教研员的培训力。