为学生言语智能的发展而教
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就阅读教学而言，言语智能是指学生用言语思维、用语言表达和欣赏语言深沉内涵的能力。目前，面广量大的农村小学语文阅读教学低效、无效，甚至负效的现象屡见不鲜，仍然没有得到彻底根治。究其原因是多方面的，但最根本的原因是阅读教学没有指向学生言语智能的培养和发展。
一、阅读常态课透析
小学语文阅读课的现状：一是“脚踩西瓜皮”——率性而为，无的放矢；二是置身学情外——走在学生发展的后面；三是牵着学生走——串讲式、问答式、牵引式；四是跟着内容跑——有课文，无语文，有来无回；五是苍白无力读——朗读无滋无味、拿腔拿调；六是支离破碎——教材搬家、零碎无序。究其原因有：教师责任缺失，理念落后，性质不明，目的不清，原则背离等。
二、阅读常态课改进
1.实现教学的转身。阅读课应从“教课文”转身为“教语文”，从“重课文内容的理解”转身为“重言语智能的发展”。教学中，不仅要重视字、词、句、段、篇、点等语文知识的教学，更要重视听、说、读、写等语文能力的综合训练。
例如，在教学《青海高原一株柳》第6、7自然段时，教师在学生充分理解和感悟了“这株柳树面临着哪些困境和苦难”“命运到底给予了它怎样的死亡之路”这两个问题后，聚焦于青海高原上一方独立的风景——一株柳树，在充分感受其：“一奇——柳树高大粗壮；二奇——柳树树干和树枝坚硬；三奇——柳树树叶颜色独特；四奇——它巍巍然撑立在高原之上，给人以生命伟力的强大感召”后，顺势设计了这样的创意表达训练：青海高原一株柳，不仅伫立在青海高原上，更伫立在我们每一个人心中，不妨让我们大胆展开想象，想象它不屈服于命运，顽强抗争的精神。
倘若这株柳树会说话，当它经历过多少虐杀生灵的高原风雪，被冻死过多少次又复苏过来，它会说： ；
倘若这株柳树会说话，当它经历过多少场铺天盖地的雷轰电击，被劈断了枝干又重新抽出了新条，它会说： ；
倘若这株柳树会说话，当它经受过一次又一次摧毁，却能够一回又一回起死回生，它会说： 。
在教学课文最后一段时，教师这样说：“同学们，今天你们非常了不起，你们不仅读懂了一棵树，更读懂了一种精神，当然也读懂了作者遣词造句的良苦用心。老师希望这株柳树的精神能永远伫立在每个人心中。面对这样的一株柳树，你一定思绪万千，请拿起笔，以‘面对青海高原一株柳，我思绪纷飞……’为开头，写下你想说的心里话吧。”这样的设计和训练，先背景感知，后聚焦形象，内容上前后联系，学生真正走进了柳树的世界和内心，敬畏之情油然而生。这时的说话、写话将是学生情感的一种自然升华和流淌。学生用言语思维，用语言表达，学生的语文能力也在这个过程得到了充分的训练和提高。
阅读课就是要有意识地让学生在教师创设的言语对话情境中加强语言实践和训练，在声情并茂的朗读中和富有创意的言语表达中，实现语文工具性和人文性的统一。
2.彰显教学特征。在低年级，阅读教学要以识字、写字为重点，教者要通过形式朗读、讲故事、设计情境对话、观看声像动画等多种手段让学生感受阅读的乐趣，读好课文，在阅读中识字、写字，在阅读中理解、积累和运用词语。例如，在教学《李时珍夜宿古寺》一课时，教师要指导学生捕捉中心句，并以中心句为链条和指向，抓住“住古寺”“啃干粮”“尝百草”等重点语段，通过圈点批注、读悟结合、随文练笔、指导复述等途径让学生得意、得言、得法。
在中年级，阅读教学应以自然段或逻辑段的理解和感悟为重点，紧扣关键语段，归纳段意，理清段序（或段式结构），揣摩话序，体会其表达的情意与作用。
高年级则应以篇章教学为重点，揣摩表达，品味语言，从读学写，读写结合。
3.注重文化渗透。语文中“文”不仅是文字、文章，更是文学和文化。文化传承是母语教育的应有之义。小学语文课本中大多蕴涵着传统文化之根。例如，《大禹治水》蕴涵着古圣先贤及仁者的儒家美德传统和“疏”与“堵”的哲学思想。如果教师在指导学生理解大禹治理洪水时，适时拓展禹的父亲鲧治水的故事，在一“堵”一“疏”的比较中感受禹的伟大，渗透古人的哲学智慧，就能让后文“为什么要在禹前加个‘大’字”的探究更具基础和深度，这样的课便上得顺畅而厚重。《青海高原一株柳》中，那青海高原弥漫着古典诗词的悲壮和苍凉，以及灞河折柳送别的浓郁的“柳”文化，如能在教学中有意识地适当渗透和拓展，语文课将变得更厚重而雅致。
语文课的文化味决定了语文教师的阅读视野不能仅仅停留在教材、教参的一亩三分地上，更应该通过对文学、历史、哲学、教育学、心理学、社会学等学科的丰富阅读，在开阔自己阅读视野的同时，打开学生智慧的视野。语文应该是文化的课堂，更应该是孕育思想的课堂。
4.改变学习方式。目前，阅读课总体上来说，教师主体强势有余，学生主体仍处于弱势。学生自主学习虽有所体现，但小组互学与群学展示仍未真正放开，教师牵引多，助推少。因此，阅读教学强烈呼唤学生在真正自主基础上的合作、探究学习。“自主、合作、探究”是高效课堂的六字真言，学生的智慧会在自主学习中生成，灵光会在小组互学和群学展示中，在教师适当的追问、点拨、提升和总结中闪现。要真正实现学生学习方式的转变，转变教师的教学方式是关键。在教学理念上，要从针对好学生转变为针对全体学生；在教学组织形式上，要从针对全班教学转变为针对小组教学；在教学方法上，要从教师的讲授转变为教师的辅助和指导；在备课上，要从备教案转向备学案；在教学手段上，要从以语音、符号刺激为主要的信息传递方式向以图像、语音、符号等综合传递方式转变。
5.关注教学起点。低起点，就不会有高效率，而起点太高，则是雾里看花。阅读教学的起点越贴近学生阅读课文的发展区，课堂才会越高效。各年级，特别是中高年级要重视和关注学生有效的课前预习，要明确预习要求，精心设计预习作业，培养学生的预习习惯，教给他们预习方法，让他们掌握预习常规。要关注和留心学生手中的各种学习工具和教辅资料。要从学生预习作业的查阅中分析、发现和确定阅读课堂教学的起点，特别是高年级阅读教学的第一课时，教师一定要从预习检查切入，确定教学起点，让课堂教学始终走在学生的前头。唯有这样，教师才能教出智慧，学生才会变得聪明。
6.内容去伪存真。教学内容应是目标之所需，要符合常规教学之道，应根据课堂教学实际在第一课时和第二课时灵活处理。各年段的阅读课要高度关注并在第二课时的教学过程中落实课后练习中的“听写词语”“背诵”“复述”“说话”“写话”“描红”等基本技能的训练项目和要求，要注意手段的运用和方法的具体指导，让学生在具体的语言实践中不经意地完成这些语能训练。如指导学生背诵，可以“给音乐配上朗诵、写导游词和解说词、讲故事等”为手段，引导学生运用恰当的方法首先熟记内容，后进行展示表演，寓背诵于表演之前、之中。高年级阅读教学要关注表达形式的揣摩和领悟，以思想与感情的体验为魂，以读促悟，用读现悟，显现揣摩过程，让表达顺序、表达方法等的领悟与表述真正成为学生情感升华和理性思索的自然体验和流露，而不是习作术语的生硬揭示。即使揭示出表达特色，还应回归文本，让学生进一步静思默想，从课文中找出能支撑自己想法的语段，进行有理有据的表述。唯有如此，方能从获得“语知”走向“语能”的生成。
综上所述，为学生言语智能而教，是语文教学，特别是阅读教学的时代呼唤。言语是人的一种行为活动，其基本方式为听、说、读、写，而言语智能是人在这种活动中表现出来的言语能力、表达机智、表现艺术以及内在的人文素养、精神底色。我们教学生学习一篇篇的课文，不能止于读懂课文“说了些什么”，更要进而琢磨课文“是如何说的”“为何这样说而不那样说”“我会如何说”。如此，学生便获得了一种言说的方法、能力和智慧，即言语智能。阅读教学要把目光聚焦在语言文字上，走“带着学生学语文”的路子，真正摆脱“跟着课文内容跑”的怪圈。