守望语文教学的家园
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随着情感态度这一第三维度目标的强调，当下的许多语文教师千方百计将语文课堂的思想升华到极致，以达到感染学生情感的目标，却在不经意间丢失了语文最本真的东西，那便是构成文本的语言文字。情感目标固然是语文教学中一个不可或缺的终极目标，但若是为了情感目标的实现而抛弃了文本，那便是从根本上淡化了语文的学科色彩，从而使得语文学科与其他学科之间的界限更趋于模糊，而语文教师的角色则将趋于尴尬境地。在课堂中，仿佛可以胜任思政、历史、地理，甚至是理科类的教学，有人认为这不就是更好地体现了教师的博学多才吗，而语文这学科也着实有着极为广泛的涵盖面啊。诚然，此话不无道理，作为语文教师的确应当具备相当丰富的知识，且力求涉猎广泛，而且知识越广博的教师越受学生的青睐。但这并不意味着在语文课堂的教学过程中可以忽略文本的存在，如此，则将颠覆学科的特点，在教学道路上和语文学科的原则性方向背道而驰，而这也终将成为新课程改革的悲哀之处。
著名作家吴伯箫先生生前十分关心语文教学，曾对语文教学提出过言之灼灼的忠告：“现在的教学把课文都讲‘肿了’，应该把主要精力放在学生阅读原文上。”因此，不改变当前的部分偏离学科方向的语文课堂，就无法真正达到新课程改革的目标，不重视语文教学中的根本性元素，就无法真正让学生体会到中国语言文字之无穷魅力。那么，究竟该如何把握好文本和情感态度之间的关系，处理好学科本质和课堂内容之间的矛盾呢？
一.以读感知，树立文本意识
“书读百遍，其义自见”。要想读得对、读得有效果，仍需要深入去研究。笔者认为，在语文课堂教学中，不同的体裁，应灵活运用不同的读的方法。
如《我有一个梦想》这类演讲稿，需要声情并茂地进行朗读，在朗读中感受演讲者的激愤和慷慨，而教师也不能在学生朗读的同时采取无作为态度，而应该有意识地去听学生读对了什么，读错了什么，究竟这篇文章、这个语段该以怎样的方式去读，学生没有把握正确文章的感情基调的原因是什么？是的，由朗读这个细节便可生发出许多值得探究的问题，在此，便不作深入分析。同样，对于诗词类的文体，则要注重涵咏，在知人论世的基础之上进行吟咏，让学生在诵读中体会作者所抒之情。如《登高》一诗，应将诵读诗歌的环节贯穿课堂始终，从初读感知到再读斟酌，从字词细读到连读升华，在诵读中逐步深入地体会诗人的忧国伤时的悲怆情怀。对于诸如《品质》一类的短篇小说，可选取文中最能体现主人公形象和性格特点的语句或段落进行朗读，让学生结合所读文字展开联想，从而进行有效的课堂教学。另外，如鲁迅的《拿来主义》和庞朴的《传统文化和文化传统》这类学术性和议论性较强的文章则不适合注重有声朗读，而应该让学生在默读中了解体会作者的观点，在默读中掌握表达方式和表达效果。
总之，语文课堂不能没有“读”的参与，只有落实好“读”的环节，才能有效利用好文本这一重要的教学资源，更好地体现语文的学科特点。
二.品咂语言，领会文字魅力
文章、诗词的血肉是语言文字，而不同的文字和语句在文本中则起着不同的作用，有些是成功的刻画和表达，对人物的塑造和主旨的体现有着不可忽视的意义，而有些则是起到辅的作用，因此，教师在实施课堂教学前，应对文本进行深入解读，筛选出哪些语句承担着传达主旨、表现形象的重要作用，从而在课堂教学中有意识地让学生进行品读，在品读中感悟作者的思想情感。
一些诗词作品常以微言大义见长，语句凝练，字字珠玑，往往牵一字而动全诗，沈德潜曾如是说：“古人不废炼字法，然以意胜不以字胜。故能平字见奇，常字见险，陈字见新，朴字见色。”因此，在诗词文的课堂教学中，教师要引领学生养成字斟句酌，于微小之处推敲出大意的阅读习惯。如王维的诗歌《鸟鸣涧》“人闲桂花落，夜静春山空。月出惊山鸟，时鸣春涧中。”在解读这首诗歌的过程中，离不开对诗歌字词的斟酌。如其中的“闲”、“落”、“空”无不让人感受到作者此刻的闲适心情和空寂的环境氛围，而后两句中同样可以觅得传神之笔，尤其是“惊”、“鸣”更是通过以动衬静的表现手法营造出春涧之静谧，也从侧面折射出诗人的闲适心境。这一点在许多文本中都应得到很好的落实，只有以文本为出发点去探寻思想情感，才是应当提倡的反“灌输”的正确教学途径。
三.探究矛盾，碰撞思想火花
最精彩的文章不在于词藻有多少华丽，思想有多少深刻，而在于表达过程中能让人产生疑点，在进一步阅读后却可以让人会心一笑，和作者产生情感上的共鸣。爱因斯坦说过：能提出一个问题比回答一个问题更有价值。所以，在课堂教学中，应鼓励学生发现文中的矛盾所在，并围绕所提出的疑点进行深入解读和探讨，从而由文本生发出更多的意义，对作者的情感有了更进一步的感悟。
如《想北平》第一节中作者说“而我的北平大概等于牛的一毛”，结合老舍的生平可以得出这样一个问题：在北平住了27年的老北京人，为什么说自己对北平的了解不过九牛一毛，老舍是真的孤陋寡闻还是别有用意？通过学生的共同讨论探究，便可以得出一个结论：老舍先生之所以如此表达，并不是要说明自己的无知和肤浅，而是为了突出北平的地大物博，也由此可以让学生感受到老舍先生对北平的那种“我说不出来”的喜爱和思念。
同样，韩少功的《我心归去》一文中也有这样的矛盾：作者在有着优越条件的法国别墅里却感受不到应有的幸福和满足，相反却是难耐的冷清、无处逃遁的空虚，而在贫瘠、脏乱的故乡，他却可以获得无量幸福，其中是什么原因导致了如此大的反差？学生便可通过对文本语言的赏析加深对作者那深厚的故乡情结的感悟。“故乡存留了我们的童年，或者还有我们的青年和壮年，也就成了我们生命的一部分，成了我们自己。”“而萍飘四方的游子无论是怎样贫困潦倒，他们听到某支独唱曲时突然涌出热泪，便是他们心有所归的无量幸福。”因此，对问题的探究也不失为深入解读文本，升华情感的一条重要途径，让学生在不经意间养成疑自文本、析自文本、答自文本的习惯。
四.抒写感悟，升华文本意义
教材只是一个例子，是语文教学中的一块跳板，但却不是最终教学目的。《高中语文课程标准》提出，在阅读教学中，要“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。”所以，在课堂教学中不能止步于纯粹的文本教学，或者“执一己之见，囿于一孔之得”，而应该在此基础之上让学生充分表达自己对文本的感悟和体会，通过抒写感悟来深化学生对文本的认识而这一过程，并不是脱离文本，而是对文本意义的升华，从而提高学生个性解读文本的能力。
如《我有一个梦想》一文，在结束文本内容的教学后，不妨可以来一次同题作文，让学生在马丁.路德.金的这篇演讲稿的指引下，学习其为争取黑人民权而奋斗的精神，领会历史长河中那些为了时代的和平，为了人类的幸福而鞠躬尽瘁、赴汤蹈火的志士仁人们所作出的不朽贡献，从而激发学生个体对责任感的体悟，关注社会生活，针砭时弊，用自己的文字书写对时代的解读，表达自己的期望，而这个环节便在不脱离文本的前提下有效地达到了第三维度情感态度目标。
当然，除了以上几种途径之外，还可以通过其他更多的途径去实现回归文本的目标。比如利用教材中的对话栏完成学生和文本之间的思想交流，通过比较阅读的方式去深入体会所学文本的魅力和特色等等。所以，无论形式如何变化，我们在语文课堂的教学过程中都不能失去我们的教学之根，不能为了急功近利地实现情感态度的目标而忽视了文本的存在，如此，只会适得其反，本末颠倒，甚至扭曲了语文的学科方向。如《像山那样思考》一文，若没有很明确的文本意识，很容易将本文上成一堂以生态环境为话题的地理课，而失去了对美妙文本的解读，也失去了学生对文本中折射出的哲理性的感悟。
总之，强调思想感情的目标固然无可厚非，只是我们在走向这个目标的路上不能忘记语文的根，也只有牢记自己的教学之根，千方百计地守住这个根，才能真正让语文课堂这棵大树枝叶繁茂，绿意葱茏。
参考文献：
1.冯为民：守住语文教学之根，语文教学与研究，2011年第5期
2.田贺书：构建既有意义又有意思的语文课堂，语文教学与研究，2011年第5期
3.《高中语文新课程标准》（2012年）
孙杏君，教师，现居浙江上虞。