“全息式阅读”在中学语文阅读教学中的有效运用
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摘 要：全息理论源于生物学的分支学科“全息生物学”，围绕“全息”概念应运而生。“全息式阅读”以“高速重演”“整体缩影”等视角全面地、整体地看待阅读文本，对阅读文本进行整体思考，并将这些思考准确地反馈到语文阅读教学中。语文阅读教学迫切需要用这种全息式的思维来改变现实的语文阅读教学中急功近利、重应试轻素质的现象，从而为转变中学语文阅读教学方式提供一种思路。
关键词：阅读教学 高速重演 全息元 整体缩影律 全息建构
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1004-6097（2014）01-0061-02
作者简介：陈瑜（1974―），女，重庆璧山人，本科学历，中学一级教师，重庆市巴蜀中学语文教师。研究方向：中学语文教学。
语文课程是工具性与人文性相统一的课程，在提高学生人文素养的同时，更需要引导学生在阅读中学会阅读、学会表达，以典范的语言武装自己。然而，现实的语文阅读教学中急功近利、重应试轻素质的现象仍很普遍。语文阅读教学迫切需要用一种整体式的思维来改变现实的窘境，本文试图借用全息理论，为转变中学语文阅读教学方式提供一种思路。
一、全息之含义及规律
（一）全息的含义
现代全息理论源于生物学的分支学科“全息生物学”，围绕“全息”概念应运而生。这一概念是由德国物理学家盖柏和罗杰斯在研究“光学全息术”时提出的，全息即“整体上的任何一部分或母系统中的任何一个子系统，都包含着整体或母系统的全部信息。”[1]
（二）全息规律
其一，“整体缩影”律。在“全息”世界里，“子系统”和“母系统”是相互包含、相互促进的，“子系统”虽然空间有限，但都包含了“母系统”的所有信息源；反之，“母系统”又控制和制约着“子系统”的所有信息源。其二，“重演进化”律。全息系统中，“子系统”的演变发展轨迹与“母系统”的演变发展轨迹不谋而合。既可以由“子系统”的演变发展轨迹推导出“母系统”的演变发展轨迹；反之亦可由“母系统”的演变发展轨迹衍化出“子系统”的演变发展轨迹。
二、全息理论与语文阅读教学
（一）语文阅读教学具有全息性
参照“全息”的含义及规律，我们不难发现，阅读教学与语文教学之间的关系其实就是“子系统”与“母系统”之间的关系。阅读教学相对于语文教学是一个“子系统”，阅读教学的各个构成要素及要素之间的关系均能在语文教学中找到相应的原型。由此可见，阅读教学与语文教学之间内在地具备了“全息性”。
（二）语文阅读文本具有全息性
语文阅读教学的载体是阅读文本。在读者阅读文本时，就能触及到创作者所处时代的社会背景、创作者独特的人生轨迹和创作者在文本中蕴含的思想感情。由此，我们可以说阅读文本本身就具有全息性。
（三）语文阅读文本中的字、词具有全息性
阅读文本是由阅读语言构成的，具体说是由一个个字、词构成的。一个个字、词相当于一个个“子系统”，这些“子系统”组合到一起便是一个个句子、段落的“母系统”。有时，对于文本的理解往往取决于构成文本的某个段落，而段落的解读又是由关键句子决定的，句子的理解则源于个别字、词的意思。这说明“子系统”虽然空间有限，但都包含了“母系统”的所有信息源。索绪尔认为，每一个语言符号都会引起纵向的联想并带出与它相近的一系列语言。[2]
（一）重视体验性学习，完成高速重演
重视体验性学习，即在解读文本时有意创设相应的情境，恢复文本创作时的真实环境，让学生以假设创作者的身份走进文本，从而使学生不再是被动地接受外界的知识信息，而是用“自主、合作、探究”的方式去主动构建自己的认知结构。而构建认知结构的前提则是对文本“子系统”的激活，其实就是激活了文本包含的创作者所处时代的社会背景、创作者独特的人生轨迹和创作者在文本中蕴含的思想感情的“母系统”。如不了解辛弃疾晚年带病戍守江防要地京口，登临北固亭，倾诉壮志难酬的悲愤，谴责执政者的屈辱求和，就不易体会《永遇乐・京口北固亭怀古》里“凭谁问：廉颇老矣，尚能饭否”的惆怅。
（二）资源提炼，寻找“全息元”
“全息元”是构成全息系统的基本单位，它不仅是全息系统的结构单位，而且也是相对独立的功能单位。有时，对于文本的理解往往取决于构成文本的某个段落，而段落的解读又是由关键句子决定的，句子的理解则源于个别“全息元”的意思。构成文本的“全息元”，其内涵和作用不光是能折射知识与内容方面的信息，还能成为“能力元”“情感元”“价值元”，且随阅读主体的个性差异而相应变化。如《老王》结尾，作者杨绛写道：“几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”“愧怍”二字如果不是创作者独具慧眼，是很难找到这个看似寻常实则内涵极其丰富的“全息元”的。杨绛 “愧怍”的是自己若干年后省悟到不幸的人投给自己的并不是桃，也不只是涌泉，而是善良、真诚、崇高、圣洁。她意识到自己对老王的关爱不够，并有胆量公之于众，从而使自己的灵魂得到洗涤，这是一种高贵的自我反思。
（三）追溯创作主题，从“整体”理解“缩影”与从“缩影”理解“整体”
由于阅读文本自身的特殊性，于是便被人们误认为它仅是独特的“这一个”。其实不然，它并不是独特的“这一个”，而受上级“母系统”的控制和制约，准确地说是上级“母系统”的“整体缩影”。所谓的上级“母系统”便是一个个“教学主题”。创作者不可能在一个文本里穷尽他要表达的所有信息，文本中都有留白，语文教师要善于引导学生去补充这一个个留白，适度拓展，把与课文同一类的文本有效结合，组合成一个教学主题。如人们在表达“思乡”之情时，往往就体现为创作主题的规定性：对故乡景、事的回忆和对故乡人的怀念，从王维的“独在异乡为异客，每逢佳节倍思亲”，到王安石的“春风又绿江南岸，明月何时照我还”，再到席慕容《乡愁》中的“离别后，乡愁是一棵没有年轮的树，永不老去” ，从创作主题入手就能够高屋建瓴地整体把握文本。
（四）全息建构，多角度探究
在全息式的语文阅读课堂上，文本不是知识来源的全部场所，它仅是调动学生读解信息的渠道指向标，也可以将其看作是一个教学主题，将探究的触角向四方辐射，将文本与学生的现实生活世界充分连接起来，让学生凭借已有的知识认知结构全息构建更加丰富、全面的知识认知结构。如《荷塘月色》在文章开始便提及作者“游荷塘”的原因是 “这几天心里颇不宁静”。那么是什么原因造成了作者心里的“不宁静”呢？后来，人们在解读这篇文章时，从多个角度阐明了造成作者心里“不宁静”的原因：有人认为是源于作者对当时黑暗的社会现实的怨愤；也有人认为是源于作者对江南故乡的怀念；还有人认为是源于作者对于人生理想的迷茫、困惑；甚至还有人认为源于当时作者家庭中的一些琐事的困扰……也许在这个问题上无所谓权威性的唯一答案，应该允许仁者见仁，智者见智。而且也正因为如此，才真正地将学生的知识世界与他所能触及的物质世界、心灵世界联系了起来，达到了多角度、全方位地建构阅读文本的目标。
参考文献：
[1]刘宗寅，秦荃田.全息教学论原理[M].济南：山东大学出版社，1990.
[2]索绪尔.普通语言学教程[M].北京：商务印书馆，1980.