静静阅读,慢慢欣赏

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高中语文课堂是教学活动展开的重要载体，随着课堂教学改革的不断深入，语文课也发生了可喜的变化。由本来的“一潭死水”变成“这边掌声雷动，那边争论不休”。沉默的学生变成了课堂的主人，静态的文本变成了动态的语言，沉闷的课堂变成了多彩的舞台。

这样热闹的课堂背后，留下的会是什么？学生收获的又会是什么呢？笔者认为这样的课堂教学是“动”有余而“静”不足，我们过分强调学生的主体地位，只片面地追求外表上“动”起来的“热闹”，而忽视了在课堂中让学生静下心来慢慢阅读，静静欣赏文本并进行独立思考的能力；忽视了阅读教学的目的，课堂教学目标变得不明确。同时我们也痛苦地发现所谓的“热闹”，很多时候是一小部分学生在参与（读、演、讨论、发表看法），是部分学生的秀场；而更多的学生只是在看热闹，他们成了无聊的看客。

基于此，笔者在日常教学中尝试“静态阅读教学”。

一、“静态阅读教学”概念浅析

（一）概念浅析：什么是“静态阅读教学”

笔者所提倡的“静态阅读教学”中的“静”是静心默读、沉静深思。“静态阅读教学”是指在课堂教学中让学生静下心来不带任何功利性的，只带满心的欣赏、感激、热爱之情去阅读经典作品，是单纯的阅读；让学生静静地走进文本，用心去感悟、揣摩文本，试着跟文本进行对话交流，试着与作者进行心灵上的碰撞。

“静态阅读教学”是学生自主阅读的需要，是学生深入思考的需要，是培养学生阅读习惯的需要，是发展学生思维能力的需要。“静态阅读教学”也是学生接收、参与和再创造的过程，在这过程中教师要鼓励学生多质疑，多捕捉灵感，多记录，多表达。

（二）“静态阅读教学”的目的

本文提出的“静态阅读教学”以“形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础”为目的，关注学生个体在对文学类作品的个性化阅读的基础上，学会独立思考的能力，并能进行探究性阅读和创造性阅读。

二、“静态阅读教学”理论基础浅说

（一）理论基础之一：高中学生的特性要求阅读认知时突出“静态阅读”

我们面对的对象是高中生，他们具有旺盛的生命力，具有主观能动性，具有无穷的探索精神，具有足够的心智和独立思考能力；他们是带着知识、经验、思考、智慧与情感能积极参与到课堂中的活生生的人。在阅读教学中学生是挖宝人，教师是领路人。

（二）理论基础之二：语文课的特性客观上也要求阅读认知时突出“静态阅读”

语文是一门最富有开放性和最富有活力的课程，也是一门通过品味语言来感悟文本内涵的课程。

《普通高中语文课程标准》指出：“阅读的根本目的是立人，在阅读与鉴赏活动中，不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深对个人与国家，个人与社会，个人与自然关系的思考和认识。”“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。”

在阅读教学中，“教师应该鼓励学生以自己的情感、经验去体验作品，对作品作出有个性的反应，在阅读鉴赏过程中，培养学生创造性思维能力。对文学作品的解读，不宜强求统一的标准答案。”

三、“静态阅读教学”在课堂教学中的应用

（一）感受“静读”之妙

阅读教学中，朗读被放到了十分重要的位置，语文老师都注重课文的朗读，课堂中教师范读，学生集体齐读、个别读，声情并茂、抑扬顿挫的朗读使语文课堂充满了生机与活力。有些教师在学生朗读完课文后，就马上让学生说说对课文的理解，如果学生回答不出，教师就会不停地启发他们，或鼓励学生再次大声朗读。这其实是教学的一个误区，试想在极短的时间内，学生如果没有事先的默读静思，他们的思考能有多少深入呢？即使大声朗读，也不会有所感悟。

阅读教学是文本的阅读，真正的阅读要体现在对文本语言的感悟上，从文句中感受形象和精神，从文段中感受思想和哲理。文本阅读是一个从有形到无形的意境生成过程，也是一个由感性到理性的精神升华过程。大声朗读是阅读的初始阶段，而默读静思则是阅读的提升阶段。作为语文教师要耐住性子舍得花时间让学生静下心来读文本，给学生一定的自由思考的时间与空间，让他们在静读的时候弄清楚三个问题：1.文章是“写什么”的？2.文章是“怎么写”的？3.要思考作者“为什么写”？这些是阅读教学内容的最基本的知识，在完成上列要求后，进一步赏析文本，归纳自己学习本文所得。

笔者在讲史铁生的《我与地坛》一文时，有学生提出疑问：课文题目是《我与地坛》，为什么第二部分要写到母亲？这是怎样的一个母亲？笔者就抓住这个机会让学生认真读文本，试着跟文本对话跟作者对话，然后让学生通过讨论来理解母亲的爱：母亲是永远的地坛，是“我”的精神支柱。母亲除了给“我”感动之外更多地给了“我”生活的启示：以坚忍的意志面对苦难，要顽强地开辟一条走向自己幸福的路。

对于一些较深奥的文章（鲁迅的作品），学生如果一味地大声朗读，不但不能领悟到文章的精髓，久而久之还会造成学生思维的浅化与弱化。在教学《祝福》时，对于作品的主题――谁杀死了祥林嫂，学生并没有透彻的认知，对于封建礼教的无形之刀还缺乏深刻的领会。针对这种情况，笔者首先提出了一些问题让学生讨论：如果祥林嫂第一次没能逃出来，她的生活和结局会怎样？如果祥林嫂第二次婚嫁生的儿子阿毛没死，她的结果又有什么不同？如果祥林嫂穿越到了现在，你觉得她会拥有一个什么样的生活……接着笔者抓住这个机会让学生重读文本，找出鲁四老爷、柳妈、鲁镇的人们是如何对待祥林嫂的。学生在对文本的重读中意识到祥林嫂是非死不可的，同情她的人、冷酷的人和自私的人，都是一样把她往死里赶；认识到在当时的社会大环境下只要封建礼教仍然存在，祥林嫂就是一个不可避免的悲剧。

（二）品味“静听”之美

1.创设情境，让学生静听老师营造的感性之美。

语文课是一门能制造美的学科，一名优秀的语文教师要用他优美的语言，真挚的情感，飞扬的文采为学生创设唯美的意境，带着他们徜徉于美妙的文学殿堂中，激发他们阅读作品的激情，他们就会主动地投入，积极地思考，热情而耐心地进入语文天地中体会语言文字的美丽。

如在讲朱自清的《荷塘月色》时，笔者就采用配乐示范读的形式，试图把学生们带入一个优雅、朦胧、幽静的世界（这里不仅有绿叶田田、荷花朵朵、清香缕缕、月色溶溶，还有朦胧的幻梦，飘缈的歌声），让他们感受到作者淡淡的喜悦和淡淡的哀愁。

笔者有时喜欢用计算机辅助教学，用生动的画面和声情并茂的录音引领学生进入感性思维的殿堂。精美的画面，抒情的声音，丰富的色彩，多媒体的优势得到淋漓尽致的发挥，这是传统教学无法达到的境界。学生对多媒体的兴趣正与日俱增，在教学中教师以此为突破口无疑是正确的选择，而学生心灵深处欣赏美的因子也许将被唤醒并激活。如笔者在教《边城》这篇文章时，在学生充分阅读文本的基础上获得独特的审美感受后，再运用多媒体来组织课堂，让学生欣赏电影，从而获得对文学形象以及对作品中人物之间矛盾的进一步感受。在此基础上，让学生提出自己的疑问，共同讨论，选择有效信息，达到对作品的较好的鉴赏，来增强学生的个性化理解与独特体验。

2.合理引导，让学生倾听同学交流的理性之美。

笔者所在学校根据具体实际，倡导“三步三课型”学案教学模式，学案教学可分为自主学习、学案交流和展示讲评三个部分，其中学案交流环节尤为重要。学案交流是人与人的交流，是思想与思想的交换，是个人风采的展示，这些都需要倾听者热情的关注和积极的参与。学会倾听在这里是一种能力，一种品质，一种态度，更是一种习惯。在这个舞台上，倾听者往往比发言者更重要。教师作为课堂的组织者，既要引导学生热烈讨论、积极发言，勇于参与小组学习，同时也要引导学生学会静静地倾听同伴的发言，要引导他们学会有礼有节地交流。在静静地倾听中让他们学会尊重他人的学习成果，学会理解、欣赏和分享他人学习成果，学会善于从相互的交流与倾听中开拓自己的视野并进行理性的思考。

在课堂教学中，不仅要让学生学会倾听，作为教师也要学会倾听，听每一个学生的发言。在过去，为了急于完成教学计划，为了把课堂教学进行到自己精心设计的下一个环节中去，笔者会变相地制止或打断学生的发言，现在笔者改变了自己的想法，会静静地听完学生的发言（不论他们的回答是对是错，是流畅还是疙疙瘩瘩）。如果他们的回答离题远了，笔者会稍作提示；如果回答浅了，会稍作点拨。

（三）体悟“静思”之深

学生在“静读”中获得的阅读体验，胜过教师千言万语的指点，但缺少学生个体体验的阅读课是苍白的，没什么生命力可言的。课堂是学生用心思考的地方，文本的个性化阅读无不需要学生静下心来，深思、沉思、静思。“学而不思则罔”，在阅读教学中教师要意识地引导学生在“静读”“静听”的基础上，还要学会“静思”。让他们在“静思”中，感受作品的文学性，培养自我的审美意识，从而帮助他们增强理解力，提高作品的鉴赏力。

如在教学郁达夫的《江南的冬景》时，笔者就特别注重让学生对其中“曝背谈天图”“寒村微雨图”“午后冬郊图”等画面的赏析。这些图景在江南学子的印象中是并不陌生的，笔者给学生提供了几个赏析的角度：1.画面感；2.揣摩作者心境；3.点睛之笔；4.修辞手法。笔者想当一段段的文字变成了一幅幅真实的生活图景时，学生的真情就被调动起来了，他们就走进了文中的意境，走近了作者。通过这种教学方式，不仅锻炼了学生语言表达的能力，独立思考的能力，也提高了学生鉴赏语言的能力，取得了较好的教学效果。

如教学《斑纹》一文，笔者引导学生关注文中大量的对斑纹的描写：蛇的斑纹，动物的斑纹（鲑鱼、螺壳、瓢虫、鹰隼、长颈鹿、斑马、老虎、豹子等），美女的文身，病变的皮肤，母亲的妊娠纹，遇害者的抓痕，大地、春夏秋冬四季在大地上表现出的不同的斑纹。读这些段落，首先引导学生读出文字所呈现出的斑纹的含义；其次读出这些斑纹所呈现出来的作者的心灵世界、精神感受；最后把这些文字画面上升生成一种理性的力量、哲学的启发。让学生在读思中明白：斑纹无处不在，人在大自然眼中也是一个斑纹。

（四）享受“静写”之乐

学生语文素养的提高，不能仅仅视为阅读过程中对原著文化内涵自觉能动认识的活动，更应体现在各个方面得到提高，如阅读之后的写作，写作过程中的思考重塑。学生将自己在阅读过程中的感悟表达出来，那么语文素养的提高就会更直接、更有效。

学生阅读过程中的思索、感悟和体验更多时候是零散的、随意的，一闪即逝的，如何让学生及时捕捉这些灵感呢？笔者理解为有想写点东西的冲动时，就将阅读过程中获得的冲动及时记录下来。笔者的经验是上阅读课随时随地让学生动动笔，可以就某一个词语，就某个情节，就某一段话，让学生作出个性化的评点。值得注意的是，此时的评点，不是回答高考题目类型的“写”，而是意随笔到的“写”。在这个过程中教师可以选择学生中的一些评点来展示，让学生一起来品评，当然教师也可以参与其中说说自己的观点，支持并鼓励学生个性化的评价思索，让学生享受“静写”之乐。

三、结束语

读懂文本是语文阅读教学的第一目标，只有准确读懂文本，阅读才有快乐和成功感，才能启智并陶冶心性。作为语文教师，我们要抛却形式，要摈弃浮躁，要耐住性子，要给学生创造一个默默读书的机会，一个静静思考的空间。让他们在静心默读、沉静深思中产生独特的体验、迸发思维的火花，跟文本进行跨越时空的对话。“静态阅读教学”正如美学大师朱光潜先生在《谈美》一文中送给青年朋友的那句话一样：“慢慢走，欣赏啊！”

参考文献：

[1]周红央.静思默读，点亮我们的课堂[J].语文教学通讯，2007，（09）.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文新课程标准（实验稿）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[3]李海林.如何构建一个可用的阅读教学内容体系[J].高中语文教与学，2011，（02）.

[4]王琨武.倾听：语文新课堂的理想追求[J].教育实践与研究，2006，（03）.

（刘沈凤 浙江省嘉兴市第五高级中学 314051）