试卷讲评两策略

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考试是教学的一个重要环节。它对促进教学、了解学生的情况、提高教育教学质量具有重要意义。为了对学生进行测试，教师往往会精心设计试题。然而，在考试后，很容易忽视对试题的认真讲评，只是简单地向学生说出答案，而不是通过讲评使学生吸取教训、总结经验，从而使考试不能达到应有的效果。那么如何利用阅卷中的信息反馈发现学生存在的心理和知识层面的问题，来提高试卷讲评质量呢？本文以试卷题型分类谈一些粗浅的看法。

一、基本题的讲评策略――注重习题分析探究，防范学生的自卑心理

无论是什么考试，考试中学生失分是很正常的，因此，教师在讲评时不能为图省事而直接给学生核对答案，更不能因为学生失分而讥讽学生，挫伤学生的学习积极性，应给予他们有效的鼓励和有针对性的指导。

（一）尊重和鼓励学生，增强其信心，活跃其思维

得分率较低的难题在使学生发现自己不足的同时，往往会让许多学生因“失败”而蒙上畏难、信心不足甚至自卑等灰色心理，对此，教师应从关心爱护学生着手，耐心帮助学生克服这些消极的心理，使之走向成功。

如六年级的一次数学测试中有一题：一根长4米的圆柱体木料，分割成三段大小相等的圆柱体，表面积增加了1256平方厘米，原来这根木料的体积是（ ）。导致学生做错的原因是单位名称没有统一。对此，教师首先应肯定学生的思路是正确的，只是在审题时没有注意单位。还可以请同学说说如何防止这样的错误发生。学生可能会提出可以在读题时进行圈圈画画，引起自己的注意。在试卷卷面被否定（不得分）之后，这种含有肯定、表扬成分的评价和适当的启发引导，可增强学生的自信心，克服其因信心不足造成的思维迟钝，使之能更深入地思考，并正确面对自身不足，从“错误走向正确，从失败走向成功”，同时又使学生的信心、毅力、责任感等情商因素得以培育和增强。

（二）展示教师思维过程，提高学生思维能力

在试卷讲评中，教师不宜时时摆出“先知先觉”的姿态，有时应将自己定位为一名应试者，将要讲评的试题现场演绎推理，把解题思维的全过程毫无保留地展现在全体学生面前，使学生亲眼目睹教师如何审题、如何分析、如何判断、如何建立思维起点、如何选择思维方法，遇到困难又是如何“知难而进”、转变思维角度，排除障碍解决问题。教师在展示思维过程的同时，注意学生的反应和思维发展，根据学生的反馈及时调整讲评进度和方法，形成教与学的双向交流。教师如此展示思维过程，有利于学生尽快掌握解题方法，提高思维能力。

如：甲、乙两人同时从两地相向而行，原来需要5小时相遇，后来甲、乙每小时都比原来多行1千米，结果4小时就相遇了，求两地相距多少千米。教师在讲解时可以从算术解出发，因为学生一般不喜欢用方程（方程需要写设句，比较麻烦），教师在讲解时发生了困难，此时引导学生：速度发生了变化，什么没有变化？学生顿悟：路程不变，可以根据“速度和乘时间等于路程”这一等量关系列出方程来解答。设原来的速度和为x千米/小时，就可以得出：5x=4（x+2），求出方程的解后乘以原来的相遇时间就可以了。

在展示教师思维过程中，需注意引导学生分析对比、归纳总结，使知识条理化、系统化，这样不仅有利于学生思维的条理性，而且有助于学生掌握已学知识间的内在联系，加强记忆，并能及时联系相关知识，全方位进行思维。

（三）探究错误所在，加深学生思维的深刻性

错必有因，教师要根据阅卷中反馈的信息，及时认真地进行分析和判断，找出学生的症结所在，然后在讲评中引导学生多角度、全方位、综合性地去思考问题。

例如，在二年级的数学试卷中有一题：写出不同的算式。

（ ）÷（ ）=4……3

（ ）÷（ ）=4……3

（ ）÷（ ）=4……3

学生会产生以下错误：11÷2=4……3 ，15÷3

=4……3，当笔者把错题呈现后，部分学生运用“商×除数+余数=被除数”的方法进行验算，发现是正确的；而另一部分学生认为是错误的，原因是“余数一定要比除数小”。比较这两题的除数和余数，发现余数比除数大了或者和除数相等，显然违背了除法中的计算规则。这样在探求错因的过程中，学生自然而然地加深了对知识的理解，分析问题也将更具有全面性和深刻性。

二、重点难题的讲评策略――注重习题衍变延伸，防范学生的自满心理

对学生考试中解答较为理想但仍需强化的重点试题，教师首先也应明确地给予肯定，满足学生的成就欲望，使学生乐于学习，增强其学习的主动性。但也应注意防范学生产生骄傲自满心理，讲评应讲究艺术性，注重衍变延伸，避免简单的平铺直叙，让学生感觉“我已经掌握了，听讲评作用不大”而产生厌学情绪，导致上课注意力不集中，学习积极性下降。

（一）一题多解，寻求最佳，提高学生思维的发散性

讲评时要启发学生把握问题的实质，多角度寻找与自己试卷中不一样的新的解题方法，培养其思维的发散性，并对这些方法进行比较，从中找到最佳解法，在求佳的过程中培养学生思维的创新性。

如六年级数学试卷中的一题：有16支球队参加比赛，比赛以单场淘汰制（即每场比赛淘汰一支球队）进行，一共要举行多少场比赛才能产生冠军？在解答此题时，很多学生采用了画树状图法解决；但也有学生发现了本题的关键是最后只剩下一支球队，而且是单场淘汰，由此得出算式：16-1=15（场）。两相比较，发现第2种方法是透过现象看本质，抓住了“题眼”。当球队的数量增加后，如球队一共有64支或者更多的时候，第一种方法就捉襟见肘了。

一题多解，寻求最佳，不仅吸引了学生的注意力，激发听课兴趣，也可使学生养成多角度多侧面认识问题、分析问题的习惯，提高学生思维的发散性。

（二）一题多变，寻求发展，提高思维的全面性

试卷讲评时要“借题发挥”，多角度对原题逐步加以引申和发展，激发学生积极思维，加深对知识的理解和掌握。

如：一个大正方体棱长是8分米，在顶点处切割掉一个小正方体，现在的表面积是多少平方分米？这题只要运用平移的方法将切掉的小正方体的面补足，就会发现其实就是求原来大正方体的表面积。但教师在讲解时可以问：如果题目改成在大正方体上切割掉一个小正方体，表面积是不是一定不变？学生经过思考讨论后，发现由于切割的位置不同，表面积就不同。

这种一题多变不仅激发学生积极思维，而且使其对知识理解得更深，方法掌握得更好，收到一题多变、一题多得、触类旁通之效，在此过程中更使学生的综合、抽象、概括、创新能力得到提高，提高了学生思维的全面性。

（三）多题一解，寻求共性，提高思维的灵活性

讲评时要引导学生思考解题方法、思维方式有无通用性，能否进行推广、迁移，能否从中概括出有用的规律。

如二年级的数学试题：一条脚踏船最多可以坐2人，我们有17人，至少需要几条脚踏船？算式学生都会列17÷2=8（条）……1（人），但在答案的选择上往往会出现错误，学生取商8作为答案。事实上这种情况要考虑生活现实，必须增加一条船给余下的那一个同学坐。而在这张试卷上同时也有一题：有27个小正方体，用8个小正方体可以搭成一个大正方体，用这些小正方体最多可以搭多少个大正方体？列式为：27÷8=3……3，答案就是3。此时可以对比两题，为什么后一题就不要考虑余数，而第一题要考虑余数呢？学生通过比较分析，加上现实生活的参照，明白解决此实际问题时，必须综合各方面因素考虑。

上述两题的解题方法是一致的，推而广之，就成了一种解题策略，这样解决的不仅仅是一道题，而是一系列问题，通过讲评真正达到举一反三的效果。

总之，对于学生的每次考试，教师都应认真做好试卷质量分析，重视阅卷中反馈的信息，加强试卷讲评的针对性、科学性和艺术性，激发学生积极思维，使学生的知识在双向反馈中条理化、系统化，同时分析、判断、迁移、总结等思维能力得以发展提高，信心、毅力、责任感等情商得以培育增强，切实提高教学的质量和效果。

（江苏省金坛市河头小学 213212）