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案例:教室里我正在进行着“梯形面积”的教学,主要由孩子们自己动手拼摆来
推导出计算的方法。学生们都在饶有兴趣地动手操作着。由于他们已经有了平行
四边形、三角形面积公式推导的经验,掌握了割补、平移、拼凑等转化的方法,
所以这部分内容对他们来说应该不难。学生们在讨论后,开始交流。小L站起来说
:“我们组运用了拼补法,将两个完全一样的普通梯形拼成了一个平行四边形,
推导出面积 =(上底+下底)高2。”小G站起来说:“我是用两个完全一样的直角
梯形拼的,拼成的是一个长方形,结论和他们组的是一样的。”小W紧接着说:“
我也是用两个完全一样的直角梯形拼的,但我拼成了一个正方形。”其他组的同
学接着汇报,尤其小X他们的想法、方法超乎我的想象,就像下面的等积变形等方
法。
就在大家都听得津津有味时,我发现S却趴在了桌子上。我把他叫了起来:“他们
说的方法你都听懂了吗?”我微笑着问道,他却漫不经心地回答:“不就是要知
道最后的公式吗?我都已经知道了……”他的话没等说完,同学们的脸上就出现
了不同的表情,有的撇嘴,有的兴奋欲鼓掌。“那说说你们的想法吧。”我因势
利导。小M说:“是啊,记住公式就可以了。”小D说:“公式怎么来的,应该知
道!”还没等我说,号称“小博士”的小C站起来,慢条斯理地说:“公式是重要
的,为我们今后学习提供方便,可我们更应该掌握方法,不然将来我们学习很多
公式怎么能记得过来呢!而且有一些难题没有直接的公式可以用,怎么办啊?”
我接着他的话说:“小C说的对,掌握了解决问题的方法比获得一个结论要重要的
多!对于一个问题我们既要知其然,还要知其所以然。理解记忆当然要高于死记
硬背!”
案例分析:其实,我教有关图形变换的内容时,是需要通过动手操作来得出结论
的,可有的孩子只是将学具做个摆设,甚至在等着其他同学说出答案。难道这只
是少数学生中存在的现象吗?我觉得不是,它提供给我们一个值得思考的课题:
我们的教学究竟是要什么——结论还是过程?我们是为了什么而进行探究的活动
?学生们不愿意去探究的原因究竟是什么?
原因之一,我认为是目前学生的思维惰性。他们没有一种主动质疑、积极思考的
心理状态。怎样才能促使他们去积极地进行探究,从而解决问题呢?面对一些稍
难一点的问题,一部分孩子存在从众的心理:反正一会有别人说出答案,等着吧
!大家都这么说,一定没错的!还有的孩子茫然,看着别人拿着学具摆弄来摆弄
去,无所适从;有些孩子则生怕自己的操作方法笨拙,遭到他人的嘲笑,因而畏
缩甚至逃避,坐享其成。而对于很简单的问题,诸如上面梯形面积公式的推导,
因为有了一定的知识基础,已经知道了最终的结论,就更是懒于动手去操作去研
究了。
孩子存在这样问题,一方面是自己一贯的依赖心理造成的,可重要的还是老师的
思想引领缺失。长期以来,在我们的教学中学生已经习惯于老师的质疑,缺乏主
动提问的积极性。基本上学生都是在回答老师提出的问题,而且问题的操作流于
形式,问题的解答也过分追求统一的答案。老师很少给孩子一个内省、消化、思
考、提问的时间与空间,个别的孩子提出一个问题或是因为太过简单或是因为钻
牛角尖会遭到老师和同学的批评、嘲笑,也就失去了提问的热情和信心,从而闭
口不提。
同时,现行的教育体制对于教学的评价及教学的改革仍只停留在表面,仍多是以
一张试卷来考核学生的学习状态,可单单从字面上就能看出学生的思维来吗?
作为教师,现在急于要做的除了要尽量回避刚才提到的那些问题外,重要的是如
何调动学生的热情,让学生将小手动起来。手动起来了,思维也就跟着活跃起来
,探究才能真正落到实处。所以我们应注重课堂教学方式、方法的有效性,每节
课给学生充分的思维的时间和空间,使学生渐渐养成思维的习惯,掌握思维的方
法,体会独立解决问题过程的快乐,从而远离思维的惰性。