中小学教师职业幸福感现状调查研究
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〔摘要〕解读教师职业幸福感的内涵，剖析当前教师职业幸福感的现状，这对广大教师享受职业的尊严与快乐有着重要的理论意义和实践价值。为了较为客观真实地了解淮安市中小学教师职业幸福感现状，2010年11月至2011年2月，我们对淮安市（包括下辖县区）部分城乡中小学教师进行了抽样调查和访谈，以期研究结果为政府决策和相关科研机构的研究提供参考。
〔关键词〕中小学教师；职业幸福感；现状；调查研究
〔中图分类号〕G45 〔文献标识码〕B〔文章编号〕1671-2684（2011）09-0013-03
一、调查设计与实施
1.调查对象
本次研究随机抽取江苏省淮安市辖区内城、乡中小学在职教师2800余人次，进行问卷调查和访谈。发放问卷2600份，回收有效问卷2590份，有效回收率99.6%，其中男教师1300 人，女教师1290人；城镇学校教师1100人，农村学校教师1490人；小学教师1090人，初中教师800人，高中教师700人；年龄在40岁以内1500人，40岁以上1090人。访谈教师200人次，其中城镇学校教师90人，农村学校教师110人；小学教师80人，初中教师70人，高中教师50人；年龄在40岁以内120人，40岁以上80人。
2.研究工具
（1）自编的《淮安市中小学教师职业幸福感调查问卷》
本问卷共设计12道封闭式问题，包括个人基本信息、对教师职业的认识、生活收入水平、个人健康状况、家庭生活和谐程度、学校制度、社会人际关系、业余精神文化生活、社会声望和评价体系，等等。
（2）自编的《淮安市中小学教师职业幸福感访谈提纲》
本访谈提纲设计五道开放式问题，包括“你认为对教师的评价依据主要有哪些”“你认为影响教师职业幸福感的因素主要有哪些”“你认为家庭采取哪些措施能让你更喜欢从事教师职业”“你认为哪些措施可以提高教师职业幸福感以及幸福”“幸福满分100分，你能给自己打多少分。”
二、问题与讨论
1.传统“官本位”思想，过高的社会期待，造成了教师幸福感降低
在我国无论是哪种行业，只要不具备“官职”，其社会地位就不高。这种“官本位”思想影响导致了一些教师本人对官职的热衷， “入世”与“入仕”使得部分优秀教师由于受权力的压制和诱惑，不得不放弃自己所擅长的专业而跻身政界，以致影响了部分优秀教师专业的深度发展，剥夺了应有的职业幸福感。有些教师一旦从事了管理工作，拥有了权力，就显得心浮气躁，热衷于表面化的成绩和荣誉，而不再脚踏实地地发展自己的专业能力，从而造成了教师人才资源的严重浪费，也影响到个人的职业幸福感。这类个体在男性教师、城镇学校教师中存在的比率很高，从调查问卷统计中发现，分别占了78%和73%。
教师是“人类灵魂的工程师”，是“春蚕”，是“蜡烛”，是“人梯”，人们在给予教师诸多赞誉和光环的同时，也提出了更高的要求和期待。教师的心理增添了一种无形的压力，常常需要压制自己各种合理的需求以满足外界的期待。《教师职业道德和行为规范》等政策性文件又为教师规定了各种清规戒律，成为社会衡量教师优劣的主要依据。教师生活在各种规范之中，幸福感降低，几乎所有被访教师都有类似的经历和感受。在访谈提纲 “幸福满分100分，你能给自己打多少分”的统计中，有79%的教师给自己的打分都在70分以下。
2.工作特点程式化，评价手段工具化，造成了教师幸福感降低
在我们的问卷调查和访谈过程中，很多的教师都曾这样描述他们一天的作息时间：早晨6点准时起床，奔赴学校，开始一天的工作――检查班级卫生、辅导早自习、检查学生早操、上课、批改作业、中午给个别学生补差辅导及找个别学生谈话、检查和辅导学生晚自习、放学回家继续准备第二天的课，很多初中、高中毕业班教师甚至忙到深夜才能休息。日复一日，年复一年，除了每天例行的这些工作之外，每周还要组织主题班会、参加校本教研、政治学习等。一天天的忙碌积累下来的是身心的异常疲惫。其中，女性教师感受最深，约占调查人数的80%。
评价手段过于工具化。例如中考和高考成绩评比、优质课评比、科研成果评比等，通常都与教师经济利益、个人荣誉挂钩。从现实层面看，评比不可否认有其积极的一面，但过分地强化功利性的竞争会使教师在工作中缺少自主和创新，而更多地表现出一种职业焦虑、情感压抑和工作低效。有相当一些学校，特别是调查中约占70%左右的城镇学校，对教师的考评实际上是一种监控机制和动力机制，它将教师束缚在评估体系的各种项目和规则之内，导致了对教学短期效果的追求；对教师的德、勤、绩、能诸方面的考评不断地细化，像工厂里对计件工人的考评那样精确。更有甚者将教师的考评与学生的表现相关联，并且常常由学生、家长或学校的临时工和职员等外行人员给教师打分。这些不仅影响了教师的工作积极性和创造性，也影响了教师的职业幸福感。
3.对教改的不适应，不良的心理状态，造成了教师职业幸福感下降
一些教师对教育的诸多改革感到无所适从。尤其在新一轮课程改革向纵深推进的过程中，新的课程观、教学观、学习观、教师观和学生观等，正在猛烈地颠覆着传统教师所固有的职业特性，无论新老教师都不可避免地会遇到许多新问题、新矛盾、新压力，如果不能正视和积极应对，必然会产生对新课程的抵触情绪，甚至可能形成职业反叛。
面对不断出现的新问题，许多教师往往感到困惑和无所适从，压力也随之增大，也越来越感觉到教师职业的艰辛。作为教师仅有的一丝优越感也荡然无存。加之师生关系日渐淡薄，教师既要认真教学，获得的心理补偿又相对较少，更容易导致心理枯竭感的产生。再加上很多教师交往机会少，视野不开阔，心胸比较狭隘，每个人都固守着一份矜持、自尊和清高，相互之间缺乏沟通和理解，从而造成了不应有的人际障碍，影响了工作的效率和职业的幸福感。
很多教师，尤其是约占被调查人数61%的农村学校教师和约占67%的年龄在40岁以上的中老年教师，对教育改革只能肤浅地理解、非理性地追随。最终是应该保留的反而被他们改革掉了，外在的要求自己又没有条件去实现，还把自己搞得心绪繁杂、精疲力竭，降低了职业的成就感和幸福感。
4.人事制度的变化，工资待遇偏低，降低了中小学教师职业幸福感
根据新的教师用人制度规定，社会各行人员都可以通过获得教师资格证书后进入教师行列。一些学校实行全员聘任，人员分流。这些可以促使在职教师不断地自我提高，但也让他们没有了职业安全感。教师职称制度有利于调动教师的积极性，最大限度地挖掘了教师的工作潜能，但也降低了教师职业的内在动机和自我强化。教师进行工作仿佛就是为了职称，为了外在的目的，从而造成了工作的功利化和异化。教师只是在追求外在规定的人生，而自己作为人的真正生存需求却被忽略了，因此也很难宁静地追求工作的内在价值，难以体验到职业的内在幸福感。这种竞争压力对一些心理承受力差但又想当好教师的人存在明显的消极影响，会降低其工作效率和职业幸福感。在我们调查与访谈的教师当中，女性教师、年龄在40岁以内的青年教师此现象尤为明显，其比率分别约为57%和54%。
尽管《教师法》规定中小学教师的工资水平不低于当地公务员工资的平均水平。但新一轮的绩效工资和阳光工资调整，使得教师的正常收入明显低于当地工薪人员的收入水平，特别是小城镇、农村教师的家庭负担重，经济条件普遍较差。在经济快速发展的今天，教师从教的个人成就感、经济价值感受到了极大的冲击。一些学校的硬件设施得不到改善，教师工作环境不理想，直接影响工作情绪。焦虑、不满足，心理的不平衡，大大影响了教师的职业幸福感。
三、提升中小学教师职业幸福感的对策
1.转变传统观念，领悟职业真谛
教育的实现以人生价值为宗旨，培养人感受幸福、创造幸福的能力，其本真意义是使人幸福，其终极目的是让人生变得更美好，是唤醒探索真理和追求幸福的生命力量。反思我们的教育，本该充满生命活力的学校和课堂，却处处散发出忽视生命、扭曲生命的气息。因此，教育要回归自我，就必须转变传统的观念，就必须从异化的状态中走出来，关注生命、认识生命、理解生命并提升生命作为其基本追求，从而最大限度地发挥生命的潜能、显示生命的真谛并澄明生命的意义。
教师职业使命的真谛是引导学生精神世界的成长，启迪他们对人生和世界美好情怀的思考，奠定他们幸福人生的精神基础。教师是学生幸福教育生活的创造者。只有教师幸福地教，学生才能幸福地学。教师在关注学生幸福生活的同时，也要启动职业幸福的按钮，建构属于自己的幸福。
因此，教育观念的转变和领悟职业真谛是提升中小学教师职业幸福感的关键，它需要广大教师在理论上进行深入的学习和研究，更需要他们在实践中获得成功的体验，还需要教育行政部门、学校配以相应的制度激励，才可能逐步完成。我们要进一步加大教师培训的力度，坚持以教育科研为先导，在课题研究的引领下，坚持长期、反复、深入、细致地学习和研讨，以及在实践中不断地探索，只有这样才能不断地提升教师职业幸福感。
2.优化专业生活，改革评价制度
教师职业幸福需要教师自身的专业发展，需要对职业和生命的热爱，需要校内外生活的充实和对生命意义的感悟。专业生活是教师感受和创造职业幸福的基础和源泉。优化教师专业生活，是指有意识地寻求和选择适宜的教师生存环境和智慧的生活方式，充实专业生活内容，建构提升专业生活质量的行为范式和生活策略。作为管理者在改善教师生存质量的基础上要改造行为习惯，引导制定专业发展目标，引领教师选择有文化内涵的生活模式，提升教师的专业精神，将教师的自我价值追求融入日常生活之中，从而丰富精神世界。由于职业的特殊性，教师需要在教育活动中扮演多重角色。然而在“扮演”中，角色不断膨胀而个性日趋萎缩，教师生活的内在价值基础日趋动摇和脆弱。在“扮演”中，一定的社会角色规范影响着教师幸福标准的定位，他们会依据一种被教化和灌输的幸福标准来体验自己的幸福。因此，要优化专业生活，摆脱有心无力的“神往”心态，就要排除外部力量驱使，深入到个体心灵层面，形成教师属“我”的幸福尺度。
此外，教师的考评制度需要改革。教育管理者应考虑到教师的心理需要和工作性质。教师对自尊的需要、专业自主的需要和成就的需要非常强烈，教育主管部门、学校管理者应尽可能减少对教师的繁琐考评和监督，更多地依靠教师的自我提高和自主自律。管理者对教师的考评宜粗不宜细，要注重考评的目标导向功能，淡化其评价和比较功能。可使教师依据考评标准自我反思、自我检查、自我约束，使其行为尽可能地与管理目标一致，形成一种动力定型，这样就有利于组织目标的实现和个人归属感及职业幸福感的确立。
3. 描绘美好愿景，发掘职业幸福的源泉
教师的发展就是学校的发展，学校的发展也能促进教师的发展。教师的幸福感直接影响着和谐的教育。教师是否能感到职业幸福十分重要，它不仅影响着其人生是否快乐，更影响着学生。只有教师幸福，学生才会感到幸福，才能构建幸福的校园。因此，教育管理者要为教师描绘一个美好的发展，给教师勾勒一个未来，树立一个目标，激励教师的专业发展，为教师提供发挥才干、展示技能的平台，让教师保持乐观积极、充满激情的状态，共享成长、发展的快乐。
我们无法回避教师这一职业简单重复的特点，但作为教师不要只像“春蚕”“蜡炬”一样来毁灭自己，来获取畸形的心理满足；也不能仅靠升学率来显耀自己的职业成就，而应在成就学生的同时成功自我。叶澜教授说过，教师职业是充满魅力的，是能充分体现和提升从业者生命价值的职业。教师应当理直气壮地追求自己的幸福，教师从事的职业活动不只是为学生成长进行付出，不只是完成别人交付的任务，同时也是对自己生命价值和自身发展的实现。虽然现实中部分教师生活拮据、清苦，甚至仍有捉襟见肘的寒酸，但这并不排斥教师超越纯粹物质欲望的追求，从工作中发掘职业幸福源泉，从而获得精神的自由，实现自我，充实人生，感受到幸福和美的存在，彰显生命的价值。
4.营造和谐氛围，改善福利待遇
教师职业幸福感的获得需要自我效能感的提升，需要外部条件支持。教师不仅要有敏锐的幸福感受能力，而且要具有用心传递幸福的能力。有的教师是为了生存而从事教育，教育只是他们生存的工具，而不具有本体意义。这样他们看到的只是教师工作的繁琐与重复，看到的只是生活清苦与劳累。一个能够发现和把握职业幸福的教师，他的心不应在教育现象上滑行，而应是进入心灵世界，进入教育的人文层面，在心灵与心灵的交流中，发现教育这种生命事业所蕴含的人性美好。同时教育主管部门、学校管理者要加强对教师职业行为的保护。教师工作责职、从教行为的责任界定，应当受到政策、法规和社会舆论的公正维护。在维护学生权益的同时，也要维护教师的合法权益，尽可能减少教师“如履薄冰、如临深渊”的工作感受。如果管理者采用“人性化”“人格化”的人本管理，营造和谐氛围，那么教师就会对领导产生敬佩、信服心理，工作时自然也会更愉快，职业幸福感受也就会更强烈一些。
此外，要重视改善教师的工作环境、工资待遇。实行“一费制”和义务教育阶段免费教育，以及教师绩效工资政策后，学校的经费收入及可以灵活支配的资金相对减少。在这种情况下，政府及教育主管部门应协调各方面关系，保证教师的工资收入不低于当地公务员工资平均水平。学校也应积极争取多方支持，适当提高教师福利待遇，为教师减轻后顾之忧。此外，学校应不断优化环境，为教师提供舒心惬意的工作和生活环境，增进教师的身心享受，提高工作效率，从而增强其职业幸福感。
（作者单位：江苏省淮安市教育局，淮安，223001）
编辑/何 妍 杨 怡 终校/于 洪