习惯的危害

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〔关键词〕习惯效应；心理定势；心向

一、引言

我们已经掌握的知识会妨碍我们解决问题吗？相信很多人会不假思索就给出否定的答案。可是，在有些条件下，我们的知识会降低解决问题的效率，甚至会让我们走入思维误区，无法解决一个原本简单的问题。下面是一个有趣的故事。

一次，爱迪生让他的助手——一位数学系的高材生测量一个鸭梨形的玻璃器皿的容积。他吩咐完了之后，就去做别的工作去了。过了很长的时间，这位助手也没有告诉他结果如何。爱迪生觉得很奇怪，过来一看，助手还在忙活：他按常规的方法，对这个器皿的长宽高等进行反复测量，还在纸上画了许多图，写满了高等数学中计算体积的各种公式。但由于这个玻璃器皿形状太奇怪，所以他折腾了半天，还是没有计算出它的容积来。爱迪生见此情形，笑着拿起那个玻璃器皿，把它装满水，然后把水倒入量杯中。他告诉助手：“看看它的刻度，那就是这个器皿的容积。”他的助手为什么会发生这样的错误？这是心理学中一种被称为“心理定势”的现象在作怪。由于这位助手受过严格的数学训练，所以接受任务的时候，他的第一反应就是高等数学中各种高深的数学公式，却想不到用简单到小学生都会用的测量方法。

心理定势（psychologically set）是指心理活动的一种准备状态，它影响解决问题时的倾向性。这个概念最早由德国格式塔心理学家缪勒（G.E.Muller）和舒曼（F.Schumann）在1899年概括重量错觉实验时提出，他们采用了“心向”（Einstellung）这个术语，它可以被认为是一种“盲目的习惯效应”（the blinding effects of habit）（Luchins，1950）。心理定势使人们在解决问题时具有一种倾向习性，并影响问题是否顺利解决。心理学家卢金斯（Luchins）等人在1942年对这种奇妙的心理现象进行了实验研究。

二、实验介绍

1.实验目的

考查先前学习的解决问题方法对后续问题解决方案的影响，特别是能否用更简单的方法解决后续问题，以揭示心理定势的影响。

2.实验过程

为了考察先前学习方法对后续问题解决的影响，心理学家卢金斯进行了水罐实验。他给被试提出了一系列与装有不同水量的水罐有关的数学问题。要求被试用这些水罐作为量具，其任务是最后量取出一定量的水。例如，如果水罐A可盛18升水，水罐B可盛43升水，水罐C可盛10升水，那么该如何量取5升水呢？答案是在水罐B中盛43升水，从其中倒出一些水盛满水罐A，接着用水罐B中的水盛C两次，最后水罐B中盛的水就是5升，即B-A-2C规则（从水罐B中倒出足够的水盛满水罐A，然后再盛满水罐C两次；也即43-18-（2×10）=5）。经过一系列这样规则的问题，将被试不断训练，熟悉B-A-2C规则，他们开始认为解决问题都是同一个规则。以下实验任务1到8都遵循同样的规则，但是6到8题也可以根据更简单的规则A+C或A-C实现（见表1）。

表1 定势作用例题

实验分两组，实验组需要完成1到8题，而控制组只需要完成6到8题。

3.实验结果

由于受到B-A-2C规则的影响，经过练习的被试（实验组）比没有经过练习的被试（控制组）在解决第6、7、8个任务时表现更差，具体结果见表2。因为他们只要用A+C或A-C的规则就很容易解决问题，轻易就能量取出所要求的水量。不仅如此，由于受到先前定势的影响，当问题可以用两种规则（B-A-2C规则和A+C或A-C规则）来解决时，被试仍是选用复杂的规则而不寻找简单的规则。例如，第6个用两种规则都可以做到，很多被试却并没有注意到。实验结果说明了心向的影响。先学习的解决问题的方法经过不断强化后，容易导致被试盲目使用的倾向，甚至可能忽视更简单的方法。而且，那些学过规则的人们在解决例4问题时比那些没有学过的被试所用的时间更长，这体现了心向定势思维的不利之处。

表2 定势对问题解决影响的实验结果

三、实验应用

两个实验都展示了心理定势对问题解决的阻碍。但心理定势也有其积极意义，体现在能够加快常规问题的解决。在日常生活与学习中，存在大量不需要创造性解决方案的实际问题。只要按照已有的解决方案按部就班进行就可以顺利解决。当个体对解决问题的方案已经熟练掌握，就会形成很强的心理定势，很快进入问题解决的过程，并且也能达到快速解决问题的目的。在解决这类问题时，经过大量训练、拥有大量知识的熟手就比没有经过训练的新手具有更大的优势，这个优势很大一部分应该归功于心理定势。

心理定势虽然在解决常规问题时有很大的作用，但是在需要创造性解决方案时，心理定势的危害就暴露无遗了。它使问题解决的思维活动变得机械化，不具备灵活性，往往会使人走入思维的困境。

打破心理定势的方法之一就是注重发散思维的培养。发散思维又称辐射思维，是指沿着不同的思维路径、不同的思维角度、从不同的层面和不同的关系出发来思考问题，以求得解决问题的种种可能方法，并在此基础上优选出最佳的解决问题的方案。心理学家吉尔福特（Guilford）认为发散思维是创造性的主要成分，并设计了发散生成测验。这个测验通过测量发散思维的流畅性、变通性、独特性来衡量创造性高低。其中变通性（flexibility）指的是发散项目的范围或维度，范围越大、维度越多，变通性就越强。创造力强的人其思维的变通性较强，他们在解决问题时能触类旁通，举一反三。

如何在日常学习中培养这种优秀的思维品质呢？以数学为例，一题多解就是变通性的最好体现。有位学生说，他们的数学老师常常要求他们做完一道题后再体会一下，想想有没有别的解法，然后再综合比较一下孰优孰劣。但他认为这样做会浪费许多时间，一天也就做不了几道题目，所以没有采纳老师的建议。然而，由于他做完一道题后不注意重去思考，没有开拓新的思路，结果在考试碰到难题时很容易卡壳，所选用方法也常常不够简捷，以至数学考试成绩不太理想。

事实证明，上述数学教师的要求是正确的。很多学生总认为对于一道题找到一种解法就够了，为什么还费功夫去找另一种？殊不知，对于一道题，如果训练运用多种解法，则会拓宽解题思路，增强解题技巧，使学生在碰到数学难题，当一种解法无法再继续前进时，能够灵活地转换另一种方法；遇到问题能够采用多种不同的解决方法，根据吉尔福特创造性思维理论的语言来说，就是具有了良好的“变通性”。因此，这位数学教师一题多解的要求其本质就是要培养学生的创造性思维。

由以上的分析不难看出，心理定势在解决常规问题具有一定的积极作用，但是很多情况下会阻碍我们的创造性思维。我们在日常学习中，应当注意分析问题的性质，一方面要善于利用心理定势，提高常规问题的解决速度，另一方面要避免心理定势的危害，提高创造性问题解决的成功机率。

（选自董奇、边玉芳教授主编的《经典心理学实验书系》之《教育心理学》）

（作者单位：北京师范大学心理健康与教育研究所，北京，100875）