课堂“探究性学习”应避免的几类教学形式

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“探究性学习”强调学生要通过能动的探究性的学习活动,实现自主性发展,教师要对一些物理问题创设探究情境,给学生获得体验的时间、空间和权利,并给予合理的指导。学生在观察和体验后可以有所发现、有所思考,这样学生不仅可以学习到物理知识和技能,而且可以经历与科学工作者相似的科学探究过程,体验科学探究的乐趣。因此,“探究性学习”是一种强调过程的学习方式。然而有的教师对“探究性学习”的精髓还没有真正地理解,在教学方式上还存在着形式主义。笔者在此阐述“探究性学习”应该避免的几类教学形式。

一、教师掌握着探究的支配权,学生有探究的时间却无自主的空间

在探究式教学的课堂上我们常看到这样的情景:教师给学生探究的时间,学生按照教师的意图经历整个探究的环节,遵循教师制订的探究方案,得出教师想要的结论,教师掌握着探究的支配权,学生自主的空间非常狭小。这是一种教师全指导,学生伪探究的探究学习。

【案例一】在“探究感应电流的方向”的教学中,教师设计了一个实验记录表格,学生根据教师设计的表格,进行磁铁的N极向下和向上,S极向下和向上四种情况下的实验,并填入对应的实验内容,再从表格记录结果分析、规纳,得到实验结论:增反减同,从而使学生总结出楞次定律。

实验结束后,有学生问:“老师你怎么事先就知道要记录B■的方向?怎么事先就知道要比较B■与B■在方向上的关系?”教师无言以答,因为教材是这样设计的。这说明这个实验表格的设计的前四项是正常的,符合学生的体验和适度探究,后两项的设计很突然,学生感到疑惑,不符合学生的认知规律。教师如果在设计前,分析并尊重学生已有的知识经验,就可以给学生留下这样的自主空间:表格只设计能记录到实验结果的前四项,在记录结果的后面设计提问:“你能否找到判断感应电流方向的规律?”学生必定难以回答,然后教师启发学生为何要引入B■的方向并比较B■与B■在方向上的关系这两个记录内容。这样的设计临近学生的已有发展水平,能为学生提供必要的情景支架,帮助学生实现有序、有效的体验,既对学生提出挑战,又表示对他们有适当的高期望,从而帮助学生穿越“最近发展区”。

二、教师忽视实验的过程,学生没有探究的时间及空间

【案例二】探究加速度与力、质量的关系。教师先请学生做实验,告诉学生要用控制变量法得出a与F和m的关系。学生按要求摆放好器材,开始实验。过了十几分钟,教师命令学生停下来,并象征性地问学生:“你们得出的实验结论是什么?”然后教师直接告诉学生:“大家由刚才的实验知道,当m不变时,a与F成正比;当F不变时,a与m成反比。”从而得出F=ma的关系。接着教师让学生进入应用解题。而实际上许多学生还没尝到成功的滋味,有的才平衡好摩擦力,有的还在做“保持小车质量m不变,改变F,测小车的相应加速度a”的实验……学生还没有体验到实验的过程,怎么能达到实验的目的,得到情趣的满足?

这位教师之所以快速带过实验,其原因就在于他更看重的是“传授知识,强调结果”。他对这节课的教学思想是:不管如何探究,F=ma实际上只是一个运用性问题,只要学生会解题就行了,无需知道知识的建立过程。他以完成教学任务为目标,没有让学生充分体验实验过程的快乐。然而学生的旨趣不是先在于结果,而是先在于过程之中,这种只强调结果的思想,在将来的问题解决中,会使学生的能力逐渐地磨灭和缺失。对于学生来讲,只有建立了浓厚的学习兴趣,才会唤起主动学习的愿望,从而大大提高学习效率,将曾经放慢的脚步补偿过来。相反,如果教师忽略学生的学习过程体验,即使是再重要的知识,学生也会因为缺少学习的动力而懈怠。理解了这个意图,教师就会尊重学生体验学习过程的权利,放慢教学脚步。

三、教师放任,学生课堂热闹而探究没有成效

这种教学情景是:从问题提出、方案设计和实施、数据收集到解释的形成、检验和结论的得出等,全部都由学生自主发现,教师在此过程中不加任何指导。

【案例三】“验证平行四边形定则”教学片段。师生共同学习了共点力及合力的概念后,教师提问:“如何求出与原来的两个力完全等效的合力呢?”然后介绍共点力合成的平等四边形定则。在此基础上,教师就让学生自己动手设计实验,来验证平行四边形定则。

许多学生实验时先用两把弹簧秤同时拉橡皮筋,沿两根细线的方向画出两条直线来表示分力F■、F■的方向,直线的长和细线一样长,表示分力F■、F■的大小(有的学生记下了两分力的大小,但后来都没有用上),然后换成一把弹簧秤拉橡皮筋,沿细线的方向画直线表示合力F的方向,直线和细线等长以表示F的大小,再用表示两分力F■、F■的直线作为两邻边,表示合力F的直线作为对角线画成一个平行四边形。在热闹的氛围中、在充分的自由中,学生非常忙碌地完成了他们的实验……到分析实验结论的时候,学生还没有弄明白到底是要验证谁和谁的关系,自然就得不出什么实质性的结论。

四、教师滥用多媒体,学生没有思维空间

教师在上课时使用多媒体,对调动学生的学习情绪、提高学习兴趣大有好处。但教师过于依赖多媒体,一节课过多地使用多媒体课件来展示,教学效果不一定好。

【案例四】“振动的描述”教学片段。这是在某校开放周教学活动中的一位年轻教师的公开课。在这节课里教师采取了探究性的教学方式,学生以小组为单位利用电脑进行合作交流。教师授课的内容在学生的电脑上是同步播放的。师生学习了振幅、周期和频率的概念后,进行了简谐运动的图像探究。教师先用沙漏来演示振动的图像,然后各组用电脑探究振动的图像:用竖直的弹簧振子结合一个位移传感器,将振子的位移图像用电脑展示出来,其结果跟教师的演示结果是一样的。本课程没有任何探究效果,而学生除了视觉疲劳,没有得到动手动脑的机会,更不用说合作交流,完全是一种形式上的探究活动。由此看来,教师要根据教学材料,科学、适度地使用多媒体。

总之,学生只有体验了学习过程,通过了实践,并进行了相应的质疑和亲身的思考后,才能发展自主学习的能力。教师在设计课堂“探究性学习”的教学方式时,要有学生主体意识,所选择的教学材料要适宜搞探究性教学,所采用的教学方式要能使学生把握教学内容和提高能力。教学形式只有为教学内容服务,以培养学习的兴趣、提高教学质量为目的时,课堂“探究性学习”才会“有品位”。