再论语文课程知识系统的多元化

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摘要：新课程背景下，关于语文课程知识系统是一元的还是多元的讨论可谓是“仁者见仁，智者见智”。本文从语文课程中的知识问题、语文学科的特殊性和语文课程标准与语文课程形态等方面解释为什么我们要构建的语文课程知识系统应该是多元的而不是一元的。

关键词：语文课程知识系统；一元；多元

新时期语文教育界关于语文知识的大讨论是基于对二十世纪五六十年代科学化、序列化、严密化且逐步走向封闭、僵化的语言知识体系的反思基础之上的。而新的语文课程标准明确提出的“不宜刻意追求语文知识的系统与完整”，以及语文新课程实施过程中的轻知识与淡化语文知识教学的倾向，又引起了人们对“去知识化”的批判。一直以来语文知识教学处于要么系统繁琐，要么干脆不教的两极思维怪圈［１］的悖论之中。在这种混沌的状态下，语文课程知识系统的建构成为语文教育界关注的敏感话题。

江跃、王家伦先生在其文章《也论语文课程知识系统的构建——兼与陈尚达先生商榷》中，针对陈尚达先生的“多元化语文课程知识系统”，明确表示“语文课程知识系统应当是多元的”［２］。笔者认为确为不妥，主张建立一种多元的语文课程知识系统。至于原因，笔者从以下三个方面进行分析。

1.语文课程中的知识问题

张华教授在其《试论教学中的知识问题》一文中提道：“狭义地说，‘教学知识’是林林总总的‘学校学科’（school subjects）。而‘学校学科’与各学术领域中的学科知识（academic discipline）之关系，是课程与教学认识论研究的核心问题。”［３］请注意这里的“学校学科”与“学科知识”，有些语文教师甚至专家学者之所以热衷构建一种一元化的“语文课程知识体系”，可能就是没有分清二者之间的关系，从而将“学校学科”等同于“学科知识”。

因此，有必要对“学校学科”与“学科知识”作出清晰的区分。首先，二者的内涵不同。“学科知识”是由学科专家所结成的学科共同体，在各个不同学术研究领域，基于某种信念，通过持续的探索过程而形成的基于证据的解释与辩护［４］。而“学校学科”（也就是“教学知识”）是由学生的经验与知识、教师的经验与知识、社会与生活环境、相应的“学科知识”及“跨学科知识”等要素相互渗透、有机融合的一个整体，其核心问题是学科逻辑与学生心理逻辑之关系［５］。其次，二者所具有的探究性的主体差异。 “学科知识”的探究主体当然是学科专家或由专家结成的共同体，目的是解释客观世界，为人类丰富一般经验。“学校学科”的主体则更多的是学生与教师。学生通过探究而理解自然、社会生活，发展创造个性，建构自己的经验世界。教师通过探究促进自己的专业发展，与学生一道成为走向文化领域的共同探险家［６］。最后，二者的存在状态相去甚远。“学科知识”具有较强的基础性，它可以通过“简化”及其内容的组织转化为“学校学科”，而“学校学科”则会因其主体的不同理解和建构表现出一定的差异性和生成性。

如果将“学校学科”与“学校学科”视为“同一个知识”，即以“概念”、“定理”、“公式”等形式所呈现出来的确定无疑的、不以人的意志为转移的科学知识体系，那么建立一个一元化的“语文课程知识系统”就是无可厚非的，而事实上却远非如此。

我国在二十世纪五六十年代以汉语、文学分家和加强“双基”教学的基础上发展起来的语言知识体系，其实没有看到“学校学科”与“学科知识”之间的区别，以致将二者视为“同一个知识”，从而过分强调语言知识的客观性、系统性，采取的是一种知识的“网罗主义”［７］，即将一个个被公认为正确、合理的语言知识点罗列出来，然后在此基础上按照学科的逻辑与教学的需要进行排列组合，以构成一个封闭、严密的体系。其中的某一语言知识被严格地控制在一定的范围之内，知识之间缺乏联系与融合，缺少灵活性和动态性。同时这个语言知识体系忽视与外界的沟通，所以又缺少开放性。在语文教学中，这种知识系统又表现出相当的权威性和固定性，教师和学生被排除在知识系统的构建之外。

新的知识观则认为知识的本质是一个内在、开放、动态的建构过程［８］，只是对现实暂时合理的解释与假设。学习者也绝不是一个容器、一块可以任意涂鸦的白板。知识是在学习者日常生活中丰富的经验所构成的预结构。知识的内在性决定了知识的获得是一个积极的内化过程，其开放性决定了它又是一个逐渐生成的过程，而其动态性则决定了它不是一成不变的，更不是僵化保守的。教学活动表现为教师创造情境让学生以自己的方式去解释信息，师生共同参与知识创造的过程，显然一种一元化的语文课程知识系统是无法满足教学活动的需求的。

2.语文学科的特殊性

一门学科成熟的标志，应该是拥有一个本领域内的系统的知识体系或结构，它表现为一定的核心概念、原理、定理策略等按照一定逻辑逻辑顺序组织起来的知识内容［９］。但与其他学科相比语文学科有着明显的特殊性。首先，在课程内容上，其他学科重在教材“说什么”，而语文则重在“怎么说”［１０］。这其实是“言语内容”与“言语形式”关系的问题在语文与其他学科上的具体的不同的表现：其他学科重在“说什么”，即关注的是言语内容，这些内容便是学科教学知识。语文重在“怎么说”，即关注的是言语形式。对言语形式的教学，尽管一些业已形成并成系统的显性知识是必需的，也是有效的，但更要借助“语感”、“文感”等一些“缄默性知识”或“无意识知识”。这就说明，对语文来讲即使存在语文知识系统，也应该是多元的而非一元的。这种多元性不仅仅是由显性知识、隐性知识所显示出来的多元，更主要的是这些隐性知识本身所具有的差异性与多样性。其次是在知识的组织上，前面我们提到其他学科的知识是按照相对明确稳定的学科体系组织起来的，而语文却是以问题解决为原则进行组织的，这个要解决的问题便是发展学生的语文能力，提高学生的语文素养。同时每个学生又是一个个各具独立个性的主体，都具有不同的发展需求，其语文能力的发展与素养的提高明显是不能指望一个一元化的语文课程知识系统来实现的。因此，语文学科到现在为止都能没有一个比较明确的知识体系作为支撑。语文学科的这种特殊性在客观上为多元化的语文课程知识系统的构建提出了要求。

3.语文课程标准与语文课程形态

我们再从语文课程标准与课程形态的视角对语文课程知识系统进行分析。王荣生教授认为：“语文课程具体形态，是为达到国家语文科‘课程目标’而研制的具有动态形成性的课程具体样式。”［１１］语文课程标准的理念是统一的，却可以形成不同的语文课程形态。

在语文独立设置综合科这种课程结构已定的条件下，语文课程具体形态的问题主要是选择什么样的课程内容和如何组织［１２］。一直以来语文教学采用的教材形式无非就是一篇篇课文，语文课似乎就是教课文与学课文的课。但仔细思考一下我们不难发现，在“定篇”［１３］尚未被我国正式纳入语文课程的背景下，语文课程内容及组织的问题便是教什么样的语文知识、教什么语文知识和如何组织的问题。由于语文科的“学校语文知识”的流动状与生产性，决定了语文科的课程具体形态必然应该是多元并呈的。可以说语文课程之所以是多元的，在很大程度上是因为语文课程知识及其组织是多元的，即语文课程知识系统是多元的，即取决于语文课程形态。

参考文献：

［1］黄厚江.让我们走出两极思维的怪圈.语文建设，2009，（7-8）.

［2］江跃，王家伦.也论语文课程知识系统的构建——兼与陈尚达先生商榷.语文建设，2009，（12）.

［3］［4］［5］张华.试论教学中的知识问题.上海：全球教育展望，2008，（11）.

［6］佐藤学著.钟启泉译.学习的快乐：走向对话.教育科学出版社，2004.

［7］洪成文.现代教育知识论.山西教育出版社，2003：182.

［8］潘洪建.当代知识观及其对基础教育课程改革的启示.课程·教材·教法，2003，（8）.

［9］荣维东.语文课程研究的范式转型——从学科性质到课程理解再到课程开发.语文建设，2009，（12）.

［10］王尚文.语言·言语·言语形式——试论语文学科的教学内容.金华：浙江师范大学学报（社会科学版），1996，（1）.

［11］［12］［14］王荣生.高中语文（必修）新课程课例评析.北京：高等教育出版社，2006.

［13］王荣生.语文科课程论基础（第三章第3节），上海教育出版社，2003.