寻找真实的回归

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摘要：中学语文教师培训是本次语文新课程改革的重要内容；语文新课程需要语文教师通过不断地学习和接受培训，充实和更新知识，提高水平和能力，成为教书育人的专家和从事教育教学研究的复合型人才；本文从中学语文教师培训的概念和范围出发，结合语文新课程背景审视当前的培训，进而寻求有实效性的符合实际的培训途径，力图让新课程背景下中学语文教师培训寻找到真实的回归。

关键词：新课程；语文教师；培训；有效途径

收稿日期：2006―10―31

作者简介：潘冠海（1957―），男，广西玉林人，广西玉林师范学院中文系副教授，主要从事语文教学论、继续教育研究。

语文新课程带来新理念、新思路、新教材、新教法。毫无疑问，这些“新”对语文教师的素养和知识结构提出了新的、更高的挑战，他们必须尽快接受有意义的培训，适应新的教材，形成新的教学理念，掌握新的教法，才能跟上时代的步伐，才能更好获得专业发展。

一、中学语文教师培训概念及其范围的厘定

根据教育部制定的《中小学教师继续教育规定》，中小学教师继续教育，是指“对取得教师资格的中小学在职教师为提高思想政治和业务素质进行的培训”。主要包括非学历教育和学历教育。本文中论述的中学语文教师培训主要是指非学历教育。即指为新任语文教师在试用期内适应教育教学工作需要而设置的新任教师培训、为语文教师适应岗位要求而设置的教师岗位培训以及对有培养前途的中青年语文教师按教育教学骨干的要求和对现有骨干教师按更高标准进行的骨干教师培训。

二、当前中学语文教师培训的现实审视

全国各地新课程教师培训工作在国家教育部统一思想指导下，结合省级教育行政部门和地方各级教育部门或机构实际，通过密切合作，本着“先培训、后上岗;不培训、不上岗”的原则，有计划、有步骤地开展了一些培训，结合语文课程独特的个性，仔细审视已经开展的培训，不难发现经过培训后，不少语文教师对“语文课程究竟是什么”和“语文课究竟怎么上”这样的基本问题依然是一头“雾水”。一以言之，产生这样的结果恐怕与以下几个原因有关：

（一）目标的错位

培训目标是中学语文教师培训活动的出发点和归宿。由于中学语文教师培训刚刚初步展开，许多教师对其目标认识不够，参加培训态度消极，只是认为培训与评职晋级挂钩而必须参加；或者认为出去接受培训就是比别的教师“强”的表现，因此不少语文教师培训成了“公费旅游”。语文教师们作为受训人，诸如“接受怎样的培训”和“使自己达到怎样的能力”这样的问题在培训过程中并不具有自我意识的清晰。中学语文教师培训的国家目标是有明确规定的，只是具体培训目标因地区差异由各地具体制定，这些特征使一些地方的语文教师培训目标产生了模糊，缺乏明确的标准，操作起来就更含糊了。

一方面是针对究竟是以政治素质培训为主还是以业务培训为主和究竟是以理念和理论学习为主还是以教学技能为主等问题时，培训者和受训教师都感到茫然，培训者有力不从心的困惑，受训者也有隔靴搔痒的感觉。另一方面是选择受训对象的目标定位偏失。表现在选择培训对象上，目前的培训，大多选择省事高效的不分层次的全员培训。在操作上往往是简单的会堂式的讲座。另一种情况是派出的培训，在选择培训对象时，通常情况是学校派出教学出色和工作能力强的语文教师参加。然而，实际上，越是教学工作成绩平平的语文教师越是需要接受培训，以培养他们的理论素养，提高其教学能力和效率，才能在语文的天空中带领学生放飞梦想。

（二）“师本”观念的缺失

语文新课程把语文教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。强调一种以学生发展为本的教学观。认为没有交往、没有互动就不存在或未发生教学。因此要形成与“以学生为本”相对应的语文教师培训理念。综观目前已经开展的中学语文教师培训，“师本”观念还很难得到实现。

一是受训者与培训者的紧张关系。在一些培训中，培训者往往是高高在上，是权威和真理的象征，而受训教师则是被动接受。特别是在语文课程改革自上而下的推动实施影响下，故而培训者往往被预设为“上级命令的传输者”、“先进语文教学理论的拥有者”①等。这是一种灌输与管制的紧张关系。显然是与培养语文教师自我学习和反思性实践能力背道而驰的。

二是不明确语文教师究竟需要什么，由于受训的语文教师来自不同地方和不同学校，再加上各个语文教师个人的差异，可能有部分缺乏教学理念，也可能有部分缺乏人文素养，更有可能部分缺乏基本的教学技能，对“语文教师究竟需要什么”这一前提问题的不明确就是没有把教师当作鲜活的个体的表现。

三是对作为重要培训资源的语文教师本身的忽略。来参加培训的中学语文教师，本应该是带着问题而来，培训的目的在于诊断和加强“保健”，“师本观念”的缺失就等于把教师当作客观的无意识的受训者，其本身的教学经验和教学反思就被忽略了。这是一种被忽略的非常有意义的培训资源。

（三）培训方法和形式不当

培训方法和形式不当，主要是指中学语文教师培训仍采用大规模集中的专家讲座形式，校本培训和校本教研等虽有着明显时代色彩，但往往是有名无实。在一个规定的时间和固定的地方，教师们从四面八方赶来，在这么有限的时间和空间里面，即使有各种名目的参与互动，但在实际的培训过程中，一人独舞的场面还是占据主要位置。由于受训者的角色意识不明确，最后的结局仍然是冷清枯燥，或不知不觉又回到讲座的形式，专家也只好在不明不白的自言自语中结束培训。久而久之，语文教师培训工作也就习惯于在轰轰烈烈中开始，在昏昏然中渡过，在毫无实效中结束。像语文这种人文性学科，光靠这样肤浅而空泛的培训，怎么能让语文教师产生触动呢。这种培训方法和形式的不当制约了语文教师培训的时效性和生动性。

三、新课程背景下中学语文教师培训的有效途径

身处于当今语文新课程改革的时代，无论什么样的语文教师，也无论他们处于什么样的学校和面对什么样的学生，总感觉到身处在过渡的阶段，原有的对教学理念和教学方法的信心正在消失，而新的出路究竟在哪又似乎还不清楚，所以出现“无以为家”感觉。培训就是要帮助语文教师们消除在培训路上和语文教育路上的疏离感，寻找到真实的回归。可以从以下方面着手：

（一）复归中学语文教师培训的目标

中学语文教师培训目标是一个多样性与多层次性的目标体系。按不同的标准有不同的分类，比如有国家培训目标、地方培训目标等；还有远期培训目标、中期培训目标和近期培训目标。因此，在明确培训目标时应当遵循以下几个原则：

首先，国家培训目标重在指导。当今中国社会正在急剧转型。社会的经济、文化等都在不断的变化。我国的教育方针指出：“教育必须为社会主义现代化建设服务”。教育既是社会变迁的结果，又是社会变迁的条件和动因，它引领着社会不断进步和向前推进。适应社会需求是教育的根本。中学语文教师培训只是教育的一部分，社会需要我们培训一批怎么样的语文教师，这是需要在培训中明确的。因此，中小学语文教师培训一定要以国家目标为指导。在这个方针指引下，再结合本地区实际开展培训。

其次，地方目标要凸显语文教育和教师的自身需求。地方性的语文教师培训目标是整个基础教育语文教师培训的重要环节，也是关键的一个桥梁。上承接国家培训目标，下对应本地区实情的培训目标，语文教师的个人需要也是培训者要关注的，促进语文教师寻找到适合自己的语文教育之路也是培训的重要目标。

（二）从精神上塑造语文教师

语文新课程充分地体现人文精神，因此中学语文教师也要有相应的人文关怀和人文素养。在培训中就要有意识地注意这方面的培养，让受训教师在实在的受训过程中感受到什么是人文关怀。时刻应该牢记培训语文教师不仅要培训教学技能，更要从精神上塑造他们，使之有先进的理念，有渊博的知识，具有终极人文关怀，具有澎湃的激情。回去把自己的课堂教学变成有活力有激情的共享资源，并以之呈现给学生。长期以来，我们的语文教师培训过多地强调依托书本学理论、讲知识、练技术，忽视了极其重要的从精神上塑造语文教师。枯燥空洞的培训缺少一种心灵的融通和精神交流。显然就缺乏从教师内在心灵去唤醒、激励、感召他们的契机。语文教育是心灵接触最微妙最多的地方。特别需要教师们具有一定的人文精神。比如精神修养、心性修养。正如有人指出的“作为一名语文教师，在教育的全过程中，不仅要担负语文教学组织者的重任，而且要充当人文精神弘扬者的角色。”②培训就是要营造一种灵魂和神韵交流的情境。光靠从外面灌输进去的效果是极其有限。因此，在语文教师的培训中就需要从精神上先为他们打好底子，然后进行适当的教学技能培训。而对语文教育理想、教育信念、教育境界的培训是首要的，语文教育是需要激情和活力的，让教师们产生融入生命以及由此产生内在反思才是一种震撼灵魂的培训。

（三）突出“师本”观念，按需设训

中小学语文教师培训的主体是广大的语文教师。凸显“师本”的培训就是要把语文教师看作鲜活的生命个体。在整个培训的过程中营造一种民主和谐的关系氛围。不再把他们看作被动接受培训的对象，而是有思想有意识能反思的参与力量。在行动上提倡：

首先尊重语文教师，尊重他们的人格和尊严。特别是要站在他们的立场思考，挖掘那种“不曾意识到的却实际发挥着指导作用的教师个人知识，因为这种知识往往被一系列的科学所遮蔽。”③培训者可以试图引导语文教师发现这种知识的价值，从而引导他们对自身的行为保持批判反思的态度，并使他们形成一种理论上的自觉。

其次在培训中与之建立一种对话关系。形成一种民主氛围，因为民主合作的氛围有利于“为教师们提高教学艺术、促进学生和谐发展和促使语文教师形成共识，学会接受培训者倡导的理念或做法，并在实践中尝试。”④和谐的关系能让培训者和受训者在一个轻松的场域中，“向非我开放自我，最主要的是将我的故事向对方开放，接受大家是怎样已经、处处生活在故事中的事实，让构成我们的一切表现出来并得到分享。”⑤在培训中受训教师有双重职责，一是通过培训治愈自身与语文世界的隔离感；二是以便有能力去引导别人“回家”，被引导者既包括学校的同行，更包括学生。

再次是充分利用语文教师自身的培训资源。语文教师长期工作在教学一线，最理解学校生活，与学生的接触的时间最多，他们的经验是丰富的，资料来源是最具有说服力的。在本次语文新课程推行中，课程资源的开发是一道靓丽的风景线，在培训中努力挖掘这种宝贵的资源就越显得重要。

因此，在凸显“师本”观念的培训中，培训还应树立服务意识，摸清语文教师的真实情况，明确他们究竟需要什么，采用访谈、观察、问卷等形式，弄清语文教师们的真实需求，按需分层次设置培训内容。也可以因人而异进行接对跟踪指导。甚至还可以在每次培训前，提前向语文教师们公开培训内容、主题，以供他们根据自己的实际自主选择。

（四）采用案例分析，以点带面

对中小学语文教师培训意义的理解，必须置于语文新课程的背景下来重新梳理。语文新课程的基本取向是在理解中和谐对话，关注人，尊重人，促进发展。中小学语文教师培训的实效，是对培训意义的最终检验，也是对培训意义的最强有力的回答。也许培训的外部环境对于培训者和受训者都无法绝对控制，但对于培训的形式和方法却是可以适当调控的，因为它是一个可控变量。因此，在培训形式和方法上寻找提高实效性的途径是可行而必要的。其中在培训中采用案例分析是一种好的方法，也是提高培训实效的一剂良药。案例分析就是通过对具体教育情境的描述分析，引导受训者对这些情境进行讨论分析，从而获得理解和寻找到解决类似问题的途径。案例分析可以使我们的语文教师培训既能“沉”下去和教学的实际结合，又可以“升”上来，有理论的引领。例如：针对语文教师对课堂对话教学的迷惑，在培训中可以找一则教学案例，既可以是正面的，也可以是反面的。通过找来的案例，以点带面，使语文教师获得对该问题的理解。然后在对具体的案例分析讨论后，就要让他们明白：“对话教学不是刻意追求所谓的诸如一问一答的“对话”，而是要语文教师从自身做起，发自内心地领悟课文的神韵，将自己的切身体会讲出来，或有感情地朗读出来，让学生与文本的对话逐层深入地展开，师生之间的情感逐渐走向水融，生生之间的感受也在一点一点地相互开放，师生都从与课文的对话中受到了美的熏陶。”⑥只有这样，通过具体的例子，通过讨论分析，让教师主动参与，促进理解和反省，才能让他们从真正意义上理解对话教学的精髓，进而找到以后在教学中有效地、和谐地对话途径。

综上所述，在对中学语文教师培训的审视和找寻过程中，我们深切地感受在语文新课程背景下培训工作所面临的阻力和挑战，但对复归培训目标的思考、对从精神上塑造语文教师的探寻、对“师本”观念重新凸显以及对案例分析的采用等，都有益于消除中小学语文教师培训路上的隔离感，寻找到有意义的培训，引领广大语文教师们寻找到真实的回归，以便更好地服务于教学，服务于教书育人。

注释：

①刘建新，孙祯祥.对师本学习与学习型群体协同发展的策略分析.中小学教师培训〔J〕.2006，3（8）.

②周庆元.语文教育研究概论〔M〕.长沙:湖南人民出版社,2005.8（459）.

③齐学红.走在回家的路上――学校生活中的个人知识〔M〕.北京：北京师范大学出版社,2005，4（146）.

④钱明辉.教育社会学――现代性的思考与建构〔M〕.北京：北京大学出版社,2004，10（229）.

⑤大卫•杰弗里•史密斯著.郭洋生译.全球化与后现代教育学〔M〕.北京:教育科学出版社，2000，9（204）.

⑥陈旭远.推进新课程――新课程推进过程中的问题与案例分析〔M〕.长春：东北师范大学出版社，2004，6（117）.

参考文献：

〔1〕魏国良.现代语文教育论〔M〕.上海：华东师范大学出版社,2002，4.

〔2〕张忻.我的教育故事――零距离贴近教师〔M〕.北京：北京工业大学出版社,2005，7.

〔3〕叶澜.教师角色与教师发展新探〔M〕.北京：教育科学出版社，2001，10.