刍议开放课堂中小学生的个性化表现
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在开始本文之前，让我们先来看以下几个案例：
案例一：语文公开课正在进行中
教师：请选择你最喜欢的部分读一读，想怎么读就怎么读。
结果全班学生清一色地朗读起了课文第二小节，“自主行动”成了齐声朗读。
学生在那里齐笑，教师尴尬地笑。
案例二：《燕子过海》结课时
教师：读了这篇课文，你最想对小燕子说什么?
话音刚落，学生纷纷举起了手。
学生甲：燕子，你们真是太傻了，干吗非要过海去南方呢?经过我们这里去南方不是更好吗?我们不会伤害你们的，你们尽管安心休息好了。我还可以喂虫子给你们补充营养。更何况海上能休息的地方太少了，随时会有掉进海里的危险，而我们这里到处都能休息。
教师：说得太精彩了。
学生乙：燕子不是益鸟，上次我亲眼看见它们在吃农民伯伯田里的稻子谷。
教师：你没有听清楚老师刚才的话，请坐。还有哪位同学想来说说?
学生丙：我想说：小燕子，你真顽强、真勇敢!在那么大的海上，你不停地飞着。直到生命的最后一刻!我们应该好好向你学习。
教师：说得很有道理。
案例三：《秋游景山》上课过程中
教师：现在老师请小朋友来当当小播音员、小导游、小画家(边说边出示“小播音员”、“小导游”、“小画家”三张卡片)，把课文第三部分的内容用你们的播音、介绍或者图画表现出来。愿意做小播音员的到这边来，想当小导游的坐这边，喜欢做小画家的到这里来。
结果，大部分孩子很快选好了自己的“职业”，开始准备起来。只有两个小男孩搬着凳子，一块从“小播音员”处来到“小导游”处，又从“小导游”处来到“小画家”处，后来又回到“小播音员”处。
教师正忙着巡视指导，似乎无暇顾及这两个男孩。
应该说，在教学实践中，类似的案例并不鲜见。这些案例都无不在提示我们，在新《课程标准》指导下，小语课堂正发生质的变化。学生在课堂上十分活跃，他们发言踊跃，不时进射出思维的火花，展示着独特个性，散发出无穷的生命活力。以往课堂上“万马齐喑”的遗憾，已然炯消云散。毋庸置疑，这是十分可喜的。开放的教学理念，成就了目标的开放，内容的开放，形式的开放，时空的开放……我们都在努力实践对生命的关爱和对人的主体性的高扬。
然而，待我们细细回味过程时，一些课堂形式的繁荣背后，也不时显露出实质的贫困(如以上三例)。这一强烈反差令人沉重，发人深思。
一、关于学生个性化表现问题的概述
关于个性一词，实际上并不是个已获得共识的概念，因为它的含义至少在心理学和哲学的不同语境中是不相同的。心理学中的个性是指人的心理特征、心理倾向、心理状态等综合性的基本品质；而哲学中的个性则与共性相对，与一般性相悖，是指人的特殊性。遵循新《课程标准》的宗旨，就人的发展而言，它应当是指作为主体的人与其他人不同的独特性。本文所述的个性化表现，主要指的也是特殊性和与众不同的独特性的主体表现(即为哲学上的含义)。
2 学生的个性化表现之问题
新《课程标准》在“前言”中就明确指出：“学生是学习和发展的主体”，“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异”，在“教学建议”中又重申：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“学生是语文学习的主人”。这就要求我们应从人文精神教育的高度，“以实现人的完整性为基础，以全面而自由地发展为目标”。在教学过程中，“要尊重学生富有个性的情感体验和思维方式。让学生从语文学习中受到人文思想教育，受到熏陶和感染，形成良好的思想道德及语文素养”。
这就从理论上和衡量尺度上雄辩地支持了张扬学生个性的教学理念。然而从现实来看，却远不像新《课程标准》描述的这样乐观，我们甚至发现，实践中最容易出现偏失问题的正是这点。这不只因为存在着理论与实践的某些距离，而且还因为学生在教学中的“个性化表现”存在着某些不易察觉的误区。
问题一：
教师对课中用以激励学生自主探究、自我感悟与体验的教学语言不加以灵活运用，以致语言的僵化与口号化，最终事与愿违，学生的个性化表现呈现出虚假倾向(如案例一)，其低效也便显而易见了。
问题二：
学生在课堂上的个性化表现十分活跃，但却是脱离了学习的内容，天马行空、一去千里(如案例二)，直接结果是教学时间与效果的不经济。
问题三：
学生在“开放”的课堂中率性而为，我行我素，教学陷入缺乏有力组织、明确目的的尴尬境地(如案例三)，其失控与低效可见一斑。
二、学生个性化表现问题的归因辨析
学生的个性化表现出现种种问题，作为“学习活动的引导者与组织者”的教师，其责任自然不可推卸。究其原因，一是教师对新《课程标准》的理解有所偏失。以为“开放”即“放纵”，“自由”即“随意”，追求课堂的“热闹”，重视教学的表面效果，漠视教学的内在质量。开放教学为此陷入形式化。这样的课堂，学生思维跟着僵化，其“个性化表现”难免虚假。二是教师自身素养、教学能力等方面都亟待提升，对教学缺乏组织力度与灵活正确的引导。当学生天马行空时，其无力感也随之而来。三是赶潮流思想作祟。教师将“请选择你最喜欢的……”“想怎么读就怎么读”等开放性课堂中比较有效的组织语言口号化，没能真正发挥它们应有的作用。这样。学生“个性化表现”也不免僵化。
就学生方面的原因而言，其一，由于学生之间存在差异性与特殊性，他们的个性、道德、观念(包括世界观、人生观、价值观等)各不相同，千人千面，偶有学生出现对教学有负面效应的个性化举措在所难免。其二，学生是成长中的人，他们自身在不断完善，其过程中出现不当的个性化表现也在情理之中。况且有些学生的个性化表现并无对错可言，他们只是真实地表达了自己即时的思维动向，与品质、修养无关。其三，小学生有着很强的表现欲，渴望被关注、被肯定。他们有时做出特立独行的个性化表现。是年龄特征使然。以上三点，皆为学生天性而起。如果我们能及时加以引导，定能使学生的个性化表现化“消极”为“积极”。
三、实现张扬个性与经济教学兼得的有效策略
承上所述，就学生个性发展现状及左右其发展的内外因素来看，纠正偏失、走出困境、张扬学生个性虽然不是件轻松可及的事。但依然可以有所作为。这种作为的起点和终点都有条件在教学实践中加以落实，而教师是此种实践最能动的引导者。因此，语文课堂要实现关爱生命与经济教学的兼得，教师自然起着举足轻重的作用。
首先，教师要认真学习新《课程标准》，吃透《标准》精髓，真正领悟其要义所在，让《标准》精神贯穿于教学活动之中。要真正还学生“自由的时空”、“思维的过程”，在蹲下身去、童化自己的过程中，始终以发展的眼光看待今日的学生。这是先决性的策略。
其次，教师应不断加强自身学习，提高业务
能力，提升个人素养。力求在开放的课堂中恰当组织，并对学生的个性化表现及时做出有利于学生“自由而全面发展”的引导或评价。
再次，课堂要夯实人的完整性基础。所谓人的完整性，它包含对人的知识、能力的发展，也包括道德、情感、信念等的形成与完善。是一个人“全面”“发展”的总和。夯实这个基础，语文课堂就必须既重视对知识、科学、真理的求索，又重视对道德、信念、情感、人格等的追求。这样，学生那些偏离课文的价值取向、不太妥当的个性化表现才会逐渐为魅力无穷的个性化表现所替代。
最后，教师要致力于激活学生学习的内在动力。教师必须清楚，培养人的实质性目标只能是“主体的成长”，而一切教育策略的有效性，最终将取决于唤醒学生内在动机的程度。就像给花木浇水的道理一样，灌输了多少并不重要，决定花木成长的是它的根主动自觉地吸收了多少水。推而论之，追求学生的个性张扬与发展，必须把激活动机、引发直接兴趣、让学生体验成功快乐作为执著的目标。
在着眼张扬个性与经济教学兼得的课堂里，下面几种观念非常值得注意，否则将会失之毫厘，谬之千里。
其一，关于“热烈”与“安静”。课堂气氛有热烈与安静之分。有些教师认为只有课堂气氛热烈了，才算得上发挥了学生的主体作用，张扬了他们的个性。这种观念是要不得的。诚然，热烈的课堂气氛能启发思维。但我们也看到，有的课放得很开，但收不拢，学生谈天说地，离题越来越远；有的课学生活动的样式很多(唯读书不多)，课堂上嘻嘻笑笑，蹦蹦跳跳，气氛十分热烈。不能完全否定这种气氛带给学生久违的欢乐，但任何意义上的主体作用，以任何形式表现出来的“个性”，都应有利于学生学习与发展。相反的，有时课堂上的静场与空白，更能促进学生思维的深化。因此，教学应创设适宜的课堂气氛。
其二，关于“失控”与“控制”。“失控”论认为，语文课程要“开放而有活力”，宁可让课堂失控，也要让学生自由充分地发表言论，展示其精彩的想象力和个性，至于时间是否拖延。预定目标是否达成，那是第二位的。素不知有时失控的学生追云逐月而去，已完全离开了学习内容。那么“四十分钟”的效率又何在呢?“控制”论则认为，预定目标完成最重要，为了防止不必要的浪费，应该将教学纳入教师的掌握之中。显然，在这样的课堂里学生必定亦步亦趋，无“个性张扬”可言了。由此可见。凡事过犹不及，讲求课堂的“合理调控”才是上上之策。
其三，关于课堂评价。有人认为要肯定、鼓励，于是对学生的一些不当的“表现”也一概加以肯定、表扬，这样做有时会违背课文的价值取向，使学习活动浮在表面，不利于学生正确观念的形成。还有人认为应该对不当的“表现”当场做出否定的评价，使学生明辨是非。但一律否定必然会伤及学生的情绪和自尊，有违《标准》关爱学生主体、着眼发展的初衷。如果在适当肯定或否定的同时，加强形成性评价，延缓评价的时效，“尽量从正面加以引导”，如果案例二中的教师能对前两位学生的“表现”做出形成性评价，再辅之以巧妙的引导，那么课堂定会碰出更多的思维火花，会更高效一些。
在教改欣欣向荣的今日。教学中出现任何一个“三岔道”，都会引起我们冷静的思考和不懈的探索。“教无止境”，“没有最好，只有更好”。实现学生个性的舒展，实现快乐学习与高效学习兼得，这是我们孜孜以求的，也是新《课程标准》所倡导的，就让我们在思考和探索中找寻更多更好的方法与策略吧!