问题式学习在综合性门诊护士岗前培训中的应用

开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇问题式学习在综合性门诊护士岗前培训中的应用范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！

摘要：目的：探讨问题式学习（PBL）的教学模式在综合性门诊临床护士岗前培训中应用的效果。方法：入选2011年5月～2012年5月在我门诊岗前培训的4年制护理本科和三年制护理专科学生共有60人，30人采用PBL教学模式（观察组），30人采用传统教学模式（对照组），所有待岗护士均于培训前和培训结束后进行技能操作考核。结果：培训前两组技能操作成绩无差异性，培训结束后各组技能操作成绩自身比较均有所提高（P

关键词：问题式学习方法 传统式学习方法

【中图分类号】R-1 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1879（2012）12-0428-02

问题式学习（Problem-basedlearningPBL）它由美国神经病学教授Barrows于1969年在加拿大的麦克马斯特大学首创[1]，其是以学生为中心，教师为引导，问题为基础的小组讨论式学习，目的是使学习者构建广博而灵活的知识基础，发展理解、分析和解决问题的能力，同时培养学生自主学习能力、实践能力和团队合作精神问题式学习已广泛应用于临床教学。

技能操作教学在护理学科教学中所占的比重较大，是培养护士临床实践能力和职业素质的重要环节。传统的护理技能操作教学大多采用“演示、练习、指导”的技能教学模式，在教学中注重教师的演示灌输、操作动作的模式化以及操作步骤的流程化，从而使得大部分学员只是呆板地掌握了操作方法，而没有悟到操作技能的精髓，在一定程度上阻碍了学员的灵活运用，不利于学员综合能力的发展。问题式学习（PBL）是以问题为基础进行学习的学习方法，PBL教学法能够以问题为主线，激发学员的积极性，引导学员不断地发现问题、解决问题，从而牢固地掌握护理技能操作。本研究将对传统护理技能操作教学法和PBL教学法进行对比研究，并形成如下报告。

1 对象与方法

1.1 对象。入选2011年5月～2012年5月在我门诊岗前培训的4年制护理本科和三年制专科学生，共有60人，每次4～6人，每组在我门诊培训4周，随机分为观察组30人，对照组30人。

表1 两组一般资料比较（X±S）

组别例数性别男女年龄（岁）学年制（年）43技能操作（分）观察组3012922.51±0.71171363.933±6.532对照组3022823.070±0.82141664.233±6.820 表1说明：两组患者的性别经卡方检验，X2=3.487，P=1.0000（P>0.05），无统计学意义，学年制经卡方检验，X2=0.601，P=0.480（P>0.05），无统计学意义。年龄、培训前技能操作积分经统计学处理均（P>0.05），无统计学差异，两组患者治疗前具有可比性。

1.2 方法。

1.2.1 对照组采用传统教学法。待岗护士与培训老师之间是“一对一”跟班带教的教学模式。多采用“演示、练习、指导”的技能教学模式。

1.2.2 观察组采用PBL教学法。是在“一对一”带教基础上运用同时学习原则，培训老师为教学组长，以待岗护士为主体，每周选1个主题，举行1次以问题为主的讨论，即提出问题-复习知识-实际操作-交流总结，四步骤教学方式，让待岗护士自行对本病房的患者进行病情观察，并在老师的带领下，针对具体病例，将所教授的学习内容本着启发性实用性要求，以突出护理特点的“问题形式”提出来。

2 评价方法

培训结束前一天，从该门诊常见护理技术操作项目中任选一项对待岗护士进行实际操作考核，由护士长及带教组长根据统一评分标准共同进行评分。

3 统计学方法

将待岗护士的成绩采用SPSS11.7软件包进行资料统计处理，计量资料采用平均值±标准差（X±S）表示，采用t检验；计数资料采用X2检验，以P

4 结果

表2 两组培训前后技能操作积分比较（X±S，n=25）

组别例数培训前培训后提高幅度观察组3063.933±6.52381.800±5.10817.867±5.029对照组3064.233±6.82071.633±6.0887.400±0.067 注：①观察组与对照组入科前积分比较t=0.645，P=0.528（P>0.05），无统计学差异。②观察组与对照组出科时积分比较t=-9.749，P=0.000（P

5 讨论

PBL教学法能够将护理技能操作教学的相关理论与临床实践紧密相连，改进传统的“演示、练习、指导”护理技能操作教学方法中“纸上谈兵”的缺陷。PBL以反复实践、联系实际为手段，营造浓厚的临床操作氛围，强调学员的亲身体验，通过积极地发现问题、解决问题牢牢掌握护理技能操作。PBL教学法坚持发挥教师的引导作用和学员的主体作用，以标准化患者为基础，以病例为媒介，以问题为核心，充分发挥学员的能动性，引导学员协作交流、自主学习。

PBL有利于激发学员自主学习的兴趣和欲望：强调的是主动学习，着重培养独立思考问题分析问题解决问题的能力老师与护生共同提出问题，让护生根据病情，运用所学知识互联网等工具寻找答案，并进行护理实施，观察效果充分调动了护生们的学习积极性，使护生有充分的自由空间主动学习，满足了她们的求知欲望，培养了她们护患沟通的技巧和能力，促进她们从学生到护士角色的尽快转变[2]。

在临床应用中发现PBL有它的局限性：对知识的系统性、完整性掌握不够，需要扎实的基础理论知识，但是部分待岗护士由于学历层次不同，理论知识掌握程度不一，部分无法适应这种教学模式[3]，培训阶段，时间有限，没有大量的时间进行查阅资料，老师和待岗护士对PBL的熟悉程度不同，所以需要传统学法进行补充，而且要求培训老师和待岗护士都对传统教学法比较熟悉。

总之，在护理技能操作教学中应用PBL教学法，能够促进教师角色的转变，教师由灌输者、传授者、权威者向示范者、引导者、组织者转变。PBL教学法能够促进学员护理技能操作学习方式的转变，提高了学员的积极性与主动性，培养了学员发现问题、解决问题的能力，促进学员由被动学习向主动学习转变。参考文献

[1]arrows HS，Tamblyn RM.The portable patient problem pack；aproblem-based learningunit[J].J of MedEdu，1977，52（12）：1002

[2] 吕探云.以问题为基础学习在护理本科选修课程中的教学实践[J].护理学杂志，1998，13（2）：121

[3] 李文华，徐通达，潘德峰，等.心内科临床教学PBL模式的探索与实践[J].医学教育探索，2009，18（1）：48