让批注走进习作

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小学阶段习作教学中一直都存在着“老师不教，学生不改”的现象。这种看似学生自由习作、天性发挥的教学，使很多学生的习作水平一直处于原生态，其实质是一种实效性很差的“放羊”式教学。

面对这样的习作成果，很少有学生认为自己的文章是作品，很少有学生对自己的文章充满自信。这一点在多年的教学中，笔者深有体会。学生会阅读，会说别人的文章如何好，但不会评价自己的文章，不能给自己的文章一个比较中肯的评价。

毕竟习作是一种训练，是一种习得，没有自发的习作兴趣，没有好的引导，没有自主的探求修改，那些所谓的自由习作时间只是白费。如何解决上述问题，达到一种“教师巧教，学生爱写”的效果呢？笔者在教学的实践中找到了这样一种途径：将阅读批注与习作教学有机结合起来，把批注迁移到习作环节中，激发学生的习作自主性，提高学生的习作水平，使习作教学的实效性得到提高。

做法简单，可以分以下四个步骤：

1.阅读批注迁移

在阅读教学的过程中，教师要经常采用批注阅读的教学形式，在教师适当的指导下，通过“自主预习批注，主题化阅读批注，带着批注重读课文，与大家交流批注心得”等形式完成对文章的学习品读，这期间也包括了谋篇布局、写作顺序、写作方法等内容的领悟。学生的书本上自然留下了一段段批注，文字上可能略显稚嫩，但其作用是可以箭指双雕的。教师在同组课文之后的习作训练中，要求学生先整理自己在阅读中的批注，看看作者的哪些写作顺序、写作方法是自己可以借鉴学习的，这样教师就可以在阅读中教习作，在习作中验证学生的阅读所得，可以巧教。学生对批注的整理是一个自主的探求过程，虽然每个学生的阅读领悟能力不同，但是这样的迁移让每个人都会有所思考。

2.多元习作批注

通过折叠，在作文本右边留下至少二分之一的空位，学生在左边习作。习作完成之后，组织学生在课后进行多元化习作批注：对自己的文章进行自我批注，请别的同学或老师批注自己的文章。要求一篇文章至少有三个人以上的批注。

3.自主习作修改

学生根据自己作文里的批注，修改文章，特别是批注中的质疑、批判内容。如果是批注者误读了自己的文章，则在该批注旁边再次批注，进行说明，力求让这位读者看到自己的批注之后，正确领悟自己的习作意图。

4.批注交流评价

每一次批注习作活动的最后，要组织一次批注交流与评价的课堂教学。这样的课堂着重在于习作批注方面的交流，交流内容可以包括：谁的批注是最有用的，使作者产生修改的灵感；谁的批注是最经典的，能解读作者的心意；谁的批注是最具创意的，在作者想不到的地方写出自己的看法。

上述四个步骤可视情况进行循环。教师尝试这样的阅读批注与习作教学结合，将批注引入习作教学的评价、鉴赏与修改的环节。让批注走进习作，其作用是点睛的。

一、批注意识弥补习作的构思缺失

批注自己的文章是一种态度。以往的习作，学生感觉是要交一篇作文作为作业，很多学生写完作文就不管了，等着老师的最后给分，这种对自己文章只是完成任务的习作态度，决定了作文的质量。他们很难想象，自己的文章也可以像他们所阅读的那些课文一样有批注。一旦让很多学生批注自己的文章，他们会发现自己的文章鲜有值得借鉴的地方，有的只是一种应付检查的态度。有了批注的要求，那一刻他们开始对自己以后的作文有了新的定义――我的习作是作品，是真正的文章，也是供他人阅读批注用的。

这种意识上的改变是十分重要的。为了获取好的批注评价，学生在提笔之前会更加慎重，会很自然地借鉴来自课文的那些批注信息，会思考“为什么我阅读的课文能得到那些精彩批注呢；我如何借鉴那些我在阅读中学到的本领；怎样让我的读者喜欢我的文章，在我的文章中找到亮点”等，开始有了习作前构思的意识。

为什么阅读的课文能得到那些精彩批注呢？关键就在于作者所运用的那些写作的技巧。学生参考阅读课文时的批注，就可以不用空洞地给自己提“我要把文章写好”的要求，直接与曾经阅读批注过的文章结合进行构思练习就可以了。

以人教版第十一册第七组课文为例：整组课文都是写人与动物、动物与动物之间的感人故事。在习作方面的要求融合在“学生注意体会课文表达的感情，并揣摩作者是如何把人和动物、动物与动物之间的感情写真实、写具体的”这一单元提示中。本组课后的习作训练就是写关于人与动物之间的故事：看图片报道写鸭妈妈请巡警救小鸭的故事，或者写自己知道的关于动物的故事。

我们看到，学生作为读者在本组课文中这些地方写下了批注：《最后一头战象》中嘎羧在阁楼下、在打洛江畔的一举一动；《跑进家来的松鼠》中那一件件俏皮的事；《金色的脚印》的结尾那闪着金色光芒的脚印；《老人与海鸥》中老人深情的描述，海鸥天使般的守护……整理这些批注，回读这些批注所对应的文字，给了学生习作的努力方向。写前学生们也会进行构思参考，写出属于自己的关于小动物的故事，达成自己的习作目标。

二、批注行为完善习作的自我修改

以往的习作过程并没有批注一说，写完之后就是修改：要求自己修改，同学相互修改，教师修改。很多学生写而不改，一次性成文，把修改交给了别人或是老师。老师批改之后，学生并没有主动地进行再次修改，就像完成一件苦差事似的把文章丢在一边就不管了。这样的做法直接影响到习作的质量。

有了批注这一环节，学生对自己的文章有了新的认识，在潜意识中，他们想要交出一份完美的答卷，以期获得他人或老师最好的批注。这样一来，修改也就变得主动起来，平时习得的修改方法也就会被反复使用，直至最后成为自己的习作技能之一。

更重要的是，他人的批注不仅仅是对文章的评价，还有来自读者的质疑、建议等等，根据这些批注，学生就有了修改的方向。学生单某从来习作拖拖拉拉，能少写几个字绝不会多写，每次的习作他交出来就是一篇“短裤衩”。有了批注，这位小作者在那些同学的批注督促下，不断修改，那些被他一笔带过的精彩之处慢慢地变得具体生动起来，结果他的作文在几次循环之后，居然成为班级中的上佳之作。这就是因为单某的作品意识增强，愿意多改，争取引起他人对自己文章的兴趣，获得更有档次的批注。用他自己的话来讲那就是：“现在没人给我修改，只有对我的批注，别人文章的批注都是说他们有多好，给我的尽是疑问，我还要一点一点地解答，还不如直接自己改一改，写出来就是了。”

三、批注交流营造习作的学习氛围

和同学进行批注的交流，时间是不固定的，拿到文章随时批注，随时交流，批注者有一种文学鉴赏家的骄傲，被批注者自有一些忐忑，有时看法大相径庭，争执也就在所难免。这种纯文学的交流争执，让学生、师生之间有一种随时随地学习的感觉。这样的氛围可以慢慢消除习作引发的那些畏惧，成为一种自发性的研讨。

这种批注形式的交流还要关注一些学困生的苦恼，只要教师做一个简单的“甲乙丙”搭档的形式就可以解决。两个水平相当的孩子相互组队，一起带动一名学习上有困难或是不自觉的学生，三人成队，与其他团队交流，相互交流阅读各自的作文，进行各类批注行为。课间可以看到一个有趣的画面：甲乙俩人一定要丙说点什么、写点什么在别人的文章旁边，而丙在同龄人的督促下，表现得一点都不“学困”，有时还有经典批注，让人刮目相看。同时，这些学困生在课堂上学习表现也认真了许多。特别是阅读课上，他们汲取别人的经验，从模仿到自我表述，慢慢地也在成长。这种浓浓的学习氛围只是因为师生们有了一个将批注这一传统阅读形式淋漓尽致发挥的举动。

四、批注习惯促进习作的水平提高

批注本身就是一种言语的表达，不管是阅读时的批注，还是被迁移至习作环节中的批注。不断地批注就是不断地训练书面语言表达的能力。如何欣赏别人的文章，有针对性地进行批注；如何将自己的批注意思简要表达清楚，这都是一种习作的训练。

学生在这样的批注氛围中，自发地阅读，自主地习作，评价他人，评价自己，一旦形成了习惯，也就能不断促进学生的习作能力与水平的提高。

通过批注迁移习作的阅读巧教，促使学生把自己的每一次习作视为作品的展示，将有形的批注内化为无形的构思，从而提醒自己在下笔之前就有所思考，努力为自己的习作构建亮点，在不断的批注尝试交流中发现自己的不足，主动地进行修改。“让批注走进习作教学”达成了笔者最终的教学目的――教师巧教，学生爱写。