语文课堂教学中如何建构学生自己的语言

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语文教学要发展学生的语文素养，这在理论上讲得似乎很清楚，但是实践中并不清楚，甚至是问题多多。究其原因，我们的研究常常从一方面进行抽象的探讨，如心理学或阅读学等，而没有从活生生的人的角度关注实践的现象本身，从而构成了理论上清楚，实践中模糊的现状。那么，到底怎样才能“建构学生自己的语言”呢？

在传统教学中，我们常常首先考虑本节课要实现的具体目标，然后依照目标步步为营，这本没有错，但是如果不顾学生的需求，这不免让“人”成为达到目标的工具，因此，“建构学生自己的语言”，必须具有“走向需求”的思维方式。

用“走向需求”这一思维方式来审视我们的语文课堂，这正是“建构学生自己的语言”的课堂教学所要改变的。

一、设置冲突――建构学生自己语言之前提

教学行为首先应该满足、激发和提升学生的需求。由于需求来自于强烈的冲突，没有冲突，就无法激发、维持和提升学生的需求。因此设置冲突是建构学生自己语言的前提。那么如何设置冲突呢？

先看一个案例：我在教《七颗钻石》时，为了让孩子们理解小姑娘是怎样的人，我引导孩子们改编了故事。学生们都认为小姑娘很有孝心，我问：“你们的见解真好，那到底怎么做才能算是孝呢？”我引用了《论语》中的一段话：孟武伯问怎么做是孝，孔子说：“对父母，要特别担忧他们的疾病……”

孩子们读完，说：“小姑娘时刻担忧妈妈的疾病，还诚心孝敬，再苦再累也不在乎，所以我认为她这样做就是有孝心。”

……

在这个案例中，关于“孝”的认知冲突的设置是依靠学生自己对文本情节的改写而完成的。而冲突设置的持续，是由引入文本达成的。其实质就是通过文本的比较来设置冲突。

这种“比较与引进”是孩子的一次次撞击，其实质就是设置认知、情感与价值观方面的冲突，它撩拨起了孩子挑战的言语“需求”，从而建构了学生自己的语言。

二、言语实践――建构学生自己语言之核心

“走向需求”还要求我们的教学行为满足学生学习语文的需求，要指导学生在“运用语言中学习语言运用”是“建构学生自己的语言”的核心。

那么如何指导学生运用语言呢？

1.迁移

语言内容是随着语言形式的出现而产生的，在形式之前，是没有语言内容的，有的只是“一团没有定性的，模糊不清的浑然之物”。如果我们要帮助学生将这“浑然之物”表达出来，可以让学生“迁移”运用已储存在脑中的语言形式，往往收到意想不到的效果。

如我指导学生写作文《我的老师》时，蒋雨雯写的是我，她是这样讲我的性格特点的：“老师性格很好，有时候好，有时候又不怎么好。”她的写法并没有将我的性格写出来。我随即请大家背《庐山的云雾》第三小节，接着请大家思考一下，来模仿着写写我的性格特点，她思考后说：“老师的脾气很好，但是有时候还是很凶的。比如上次我上课没有认真听讲，结果老师发现了。刚刚老师还在讲台那儿微笑着和同学们讨论，转眼间就朝我这边走来，严厉地瞪了我一眼，我害怕极了，还好，‘严寒的冬天’没有持续多久，很快又变成了‘温暖的春天。’你说老师的脾气好不好？”其他同学也受到了启发，也迁移运用一些语言形式，建构了他们自己的“精彩”语言。

2.补白

“补白”是文本解读的一个独特的视野，是文本解读一个永不枯竭的源泉。当我们学习到《荷花》第二段时，孩子们对小莲蓬非常感兴趣，在探究了什么是小莲蓬时，我问孩子们看到过花骨朵里有小莲蓬吗？孩子们说有呀，于是我启示孩子们想象：假如你就是里面的小莲蓬，你会怎么想。如朱姝婷说：“假如我是一个小莲蓬\我将会把世界打扮得更加美丽\让人们品尝莲子的味道\我是一个美丽的莲蓬\我让周围的空气变得更清新\把环境变得更加清洁。”陶碧云急切地举起了小手，说：“我天天在妈妈怀抱里，都快闷死了，等妈妈裂开肚皮，我一定要好好玩一玩。”……“补白”，让学生在表述自己的“思”的语言实践中完成自己语言的建构。“补白”式文本解读给学生打开了一个五彩缤纷的世界。

三、倾听分享――建构学生自己语言之保障

走向需求，要求我们的教学行为必须满足学生“成为自己”的哲学的内在需求，如果在课堂中学生都不能说他自己的话语，不能反映自己的真实体验，即每一次言语都不是自己真实的声音，那么建构学生自己的语言还有什么意义？因此，倾听与分享学生自己真实的声音是“建构学生自己的语言”的保障。

“建构学生自己语言”的课堂，不把教学目标视为先在于学习与学生存在的知识点或者成行的思想，而视为一种含有方向的力量的施加，以促使学生的学习朝一个含有我们意愿的方向发展。在“设置冲突”等教学行为的帮助下，我们将促使学生的学习朝着建构学生自己的语言的方向发展，朝着“发展语文素养”的方向挺进!

参考文献

［1］李海林著.言语教学论.上海教育出版社，2000.7.

［2］王尚文著.语感论.上海教育出版社，2000.7.

［3］多尔著.后现代课程观.教育科学出版社，2000.9.

作者单位：江苏省溧阳市蒋店小学