基于教材分析的教学方法选择

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摘要：基于对小学品德与生活（品德与社会）教材的分析，应大量采用对话性、活动化、体验性、开放性和价值渗透性的教学方法。

关键词：基于教材分析；教学方法的选择

中图分类号：G623.15 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）34-0039-05

教学方法的选择是一定的课程理念的集中体现，其最终基础又直接涉及关于教学过程本质的认识。随着新课程改革理念的倡导和教学过程的变革，教学方法也在经历着相应的变化。国家教育部于2001年6月8日颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，在小学1～2年级“品德与生活”的基础上，小学3～6年级开设“品德与社会”课程。“品德与社会”是一门融社会知识与品德教育于一体的综合学科，它反对单纯枯燥的说教式的品德教育，强调从儿童的社会生活出发，使社会学习与品德教育有机结合，让学生在体验或参与社会活动的过程中了解社会环境，理解社会关系，接受公民教育。在此背景下，小学品德与社会教学方法也要进行新的选择。而《品德与生活》、《品德与社会》新课程实验教材的推出，就是这方面努力的一个积极尝试。

经教育部中小学教材审定委员会审查通过、推荐使用的《品德与生活》、《品德与社会》的新教材（包括苏教版、人教版、教科版、浙教版、辽海版等），已经进入全国各地实验点的小学课堂。纵览这些新教材，除各自的特色外，还具有一些共同的特点。这些特点主要有：新教材不单是学生阅读的课文，而且是师生对话的文本；新教材不是纯粹的知识载体，专供教师“教”的，而是激发学生主动参与教学活动的教材；新教材没有简单化地呈现由编者预设的惟一结论，而是设计了典型的生活事例、生活事件，旨在为学生营造感受、体验的条件和氛围，促使学生在与教材相互作用的动态进程中生成新的意义；教材不是静态、封闭的文本，而是具有延展性，为开放地汲纳当下生活的最新信息、科学技术的最新成果留出了空间；新教材不是显性的道德说教，而是采用隐性的、渗透的方式实施对学生的价值引导。基于上述特点，《品德与生活》、《品德与社会》课程的实施，应大量采用对话性、活动化、体验性、开放性和价值渗透性的教学方法。

一、 教材的分析

新课程改革主张教师应采取以学生为中心的教学方法，让学生主动参与品德与社会学习实践在学习过程中积极对问题思考、提问和反思。通过多种形式的教学活动，达到本课程教学的目的。以苏教版《品德与生活》、《品德与社会》教材为例，编排中虽然有教师的教授部分，但学习活动主要是以学生的学为中心，教师的讲授为学生的学习服务。教材中往往是教师提出课题和一定的材料，引导学生进行分析、综合、抽象、概括等一系列活动，最后付诸实践。教学活动大都从学生的需求出发进行设计，吸引学生参与到教学中，使得教与学成为一个统一的整体，主要解决的是“学生如何学”的问题。以下是统计浙教版教材中呈现的教学活动形式以及各种活动在总活动次数中的比例。

总的来看，四个年级教材中都出现的活动形式包括：讨论辨析、实践活动、调查访问、角色扮演、歌曲欣赏、设计方案、展览、辩论和测试评价。在三年级教材中，出现的活动形式有13种，其中所占比重最多的是旨在回归生活的调查访问和实践活动，分别是20%和21.7%；在四年级的教材中，出现的活动形式有15种，其中所占比重最多的是调查访问和实践活动，都各占了20.3%；在五年级的教材中，出现的活动形式有13种，其中所占比重最多的是调查访问和实践活动，分别占20%；在六年级的教材中，出现的活动形式有12种，其中所占比重最多的是调查访问和实践活动，分别占20.6%和17.6%。

在新教材中，设计方案、调查访问、实践活动和展览等都是主要的活动形式，即使是讨论，也多以小组合作的形式出现，可见这里的教学活动更多的让学生自由地去说和做，给学生很大的自主空间，教师只是在必要的时候点拨一下。因此，教学更直观，更符合学生的心理特征，更贴近学生的生活。学生通过各种各样的亲身活动自主学习，在主动参与中学习知识，提高能力，增强道德体验。可见新课程标准实验教材在关注作为一个合格公民应有的认知和行为能力，在提高学生道德认知水平的同时注意创设多种情境强化学生的道德和社会实践行为，以形成学生的问题意识，培养学生掌握认识和研究社会问题的多种方法和技能，落实新课程所倡导的“促进学生良好品德形成和社会性发展”这一课程目标。

二、 基于教材分析基础上的对教学方法的几点认识

1.对话性的教学方法。建构对话性的教学方法，借助教师的引领，开展学生与文本以及师生、生生之间的多元、多维式对话教学。教学就其本质而言，是交往的过程，是对话活动。对话是学生认识自我、他人与世界的重要途径。师生通过对话，在交往与沟通中建构意义。“教学不能仅仅意味着讲。教学应当成为一种定约：教师指出一条路，学生经由此路能够理解并能进入他自己的那个活着的、流动的传统中去。”

以儿童与文本的对话为例，新“教科书在儿童面前就好像是一个跟他进行对话的另一个人，它不是一个客观对象，一个与儿童不相关的‘他’，而更像是一个面对儿童说话的‘你’。这个‘你’是和儿童相对的，能够激起和它热忱交往的朋友、伙伴”。 之所以这样，是因为“《品德与生活》、《品德与社会》课程标准制定时所遵循的指导思想之一就是‘营造儿童化的课程文化’，我们在教材编写中所追求的教材特点就是‘教材所呈现的文化是儿童文化’”。一方面，儿童围绕文本中的朋友提出的问题，结合自己的生活经验进行反思、感悟、应对、交流，一起解决成长中所遇到的问题和烦恼，享受成长的欢乐；另一方面，新教材留有大量空白，借助这种特定的空间，学生可以把自己的思想、感情、观点、创意及其分析和解决问题所获得的结论，向对话的另一方——教材进行倾述和表达。这样就摆脱了学生与传统教材之间存在的单向、接受、记诵的弊端，而转变到学生与新教材之间富有能动和创造性的双向建构。它体现了学习者与教科书对话的新课程理念。“孩子完成‘留白’的过程，是用言说或非言说的方式与教科书对话的过程，是反复揣摩、品味教科书内容的过程，是孩子已有的知识构架和文本知识的磨合与对接的过程，是再造文本和创造文本的过程。”“孩子用过的教科书已不是外在于孩子的客观存在，而是凝聚着孩子思想、感情和创造的成长记录本。”例如，“我升上了二年级”一课有一处留白，是让学生在新学年开始之际，写写自己的美好心愿，并且在今后的学习中努力实现它。这是对话性留白，“留白”实际上为孩子创造了一个与教科书对话的平台。教师要引导学生用各种方式与教科书进行对话交流，让孩子敞开心扉向教科书表达自己的感受，诉说自己的情感，实现心灵的沟通。“秋天在哪里”一课有一处留白，让学生把自己对秋天的感觉用自己喜欢的方式表达出来，借助此处留白，学生既可以在上面画，也可以在上面写，通过自己的听、看、闻、感受、询问、查阅、求教、查询等方式，把自己了解到的秋天中各种变化描绘下来。活动让学生体验到，秋天是美好的，发现是惊喜的，探究是快乐的。这是探究性留白，探究性留白是引导学生把自己在生活中的观察，生活中的思考带到课堂上来，集大家的智慧探究生活中的问题。每个孩子都是一个天生的探究者，只是在生活中孩子对各种现象都有观察，但没去思考，没去研究。新教材把生活现象重现给孩子，自然激活了孩子对生活的观察与思考，而留白又自然引起了孩子对其他生活现象的观察与探究，从而引领孩子过有创意的生活。从以上例子不难看出，留白是新教材中的空灵部分，较之教材中实体部分更具有价值，教师要引领学生，借助留白，抒发心声，表达创意，张扬个性。

2.活动化教学方法。《品德与生活》和《品德与社会》不是按逻辑程序演绎，专供教师“教”的知识载体，而是引导学生主动参与活动的工具，是供学生使用的“学材”。“教科书要被理解为学生进行学习活动（包括探究知识，探讨道德的是非、善恶）所凭借的话题、范例。它只是学生学习（获得）人类文化的一根拐棍，学习教科书的知识和信息不是惟一的、最终的目的，只是实现调动学生的学习活动，促进学生进行自我建构的一种手段。”

品德与生活（品德与社会）本身是一门活动型综合课程，它的课程目标主要是通过教师指导下的各种教学活动来实现的，是让学生通过他们喜欢的主题活动和自主的实践活动（调查、观察、探索、讨论、交流、制作、游戏等方式），对学生进行深入浅出的道德的、科学的、生活的教育，为他们形成积极的生活态度、良好的道德品质和实际的生存能力打下初步的基础。有此可见，品德与生活（品德与社会）课中的活动是教与学的中介，是学生发展的中介。教学时，不要引导学生进入文本机械地去学习、掌握有关科学知识、生活技能、道德观点和社会常识，而是要充分弘扬学生的主体性和创造性，尊重和凸显学生的主体地位，重在引导他们全员、全程、全身心、多感官地去参与和亲历活动。这里所说的“活动”包括外化显形的具体操作型活动和内涵隐形的心智型活动，“全员参与”就是让全班每一个学生都动起来，不让一个学生被排斥或游离于活动之外，本课程是面向全体儿童的整个生活世界。“全程参与”是指学生的参与不能是一阵子，而是要在系列主题活动的衔接和滚动中自始至终地去参与；“全身心”是指学生不仅要用身体去经历，而且要用自己的心灵去感受；“多感官”就是要发挥多种感官的功能，让学生用耳朵听听、用眼睛看看、用手摸摸、用鼻子闻闻、用脑子想想，以强化对外部世界的感受。“课程所设计的活动或主题，大多是需要儿童作为主体参与其中的，要他们自己‘动手动脑’去做、去探索、去得出结论。学习过程是儿童用‘参与’、‘调查’、‘实验’、‘探索’、‘讨论’、‘服务’、‘辨别’、‘创造’、‘表现’等多种方式去感受、体验、领悟与表达的过程。”在新课标实验教材的每一课中都有各种类型的活动。例如，“家乡的物产多又多”，包括“我的家乡产什么”、“家乡的物产展览会”等主题活动。教师教学时不要让学生硬性地去了解家乡有哪些物产，而应以教材设计的系列活动为引子，让学生真正在课堂上活起来、动起来、探究起来，引导他们多感官地去参与学习活动。诸如组织孩子们去寻找家乡有哪些物产，到田间看一看家乡出产的农产品，到集贸市场或土特产商场去找一找，从电视中也了解一下家乡的物产，也可以问问大人，然后再把孩子们找到的家乡物产集中起来，开个小小的家乡物产展览会。总之，参与活动，是本课程教与学的基本方式，要让学生在亲历活动中进行知识的建构、能力的开发和道德的陶冶。如果撇开、丢弃了活动和儿童的主动参与，学生要想从教材中学到什么知识，学会什么本领，只能是缘木求鱼。引导学生在参与活动中学习，在活动中发展。

3.体验性教学方法。“体验是主体把自身当作客体，从而获得关于客体的感性信息的一种感知方式。”体验，即通过实践认识周围事物，是主体者的亲历性活动。“准备生活的惟一途径就是进行生活，离开了任何直接的社会需要和动机，离开了任何现存的社会情景，要培养对社会有益和有用的习惯，是不折不扣地在岸上通过动作教儿童游泳。”《品德与生活课程标准（实验稿）》倡导“以儿童直接参与的丰富多彩的活动为主要教学形式”，强调“寓教育于活动之中”，要求教师在主体性活动中，“帮助儿童获得彼此联系的、不断深化的经验和体验”。“道德寓于儿童生活的方方面面，没有能与生活分离的纯道德的生活。儿童品德的形成源于他们对生活的体验、认识和感悟，只有源于儿童实际生活的教育活动才能引发他们内心的而非表面的道德情感、真实的而非虚假的道德体验和道德认知。”因此，小学《品德与生活》和《品德与社会》教科书内容，呈现为依赖师生自主活动和对话的“话题、范例或资源”，促进了课堂学习由接受性学习向体验性学习转变，学生由“知识容器”解放为“学习主人”。所谓体验性的教学是指主体借助自我体验而创生意义的一种学习，它与受动性旨在掌握预设结论的听受学习相区别。在教学中，教师应结合学生生活，提炼典型生活场景，设计多种多样的实践活动，让学生通过直接参与各种活动进行学习，与周围的自然、社会、人和物发生实际的接触和相互作用，这样，学生才能产生真实的感受和情绪体验，积累直接经验和智慧，获得对自我、对世界、对生命、对生活的认识和理解。

4.开放性教学方法。新教材不是不可变更的静态文本，而是包含了多元性和差异性的教学素材，为教师创造性地开发、利用本地区、本校以及家庭和学生本人的资源，提供了范例和空间。教师要想借助教材成功地引领教学！就要从传统的传授教材的角色转变为教材使用中的决策者和创造者。教师应结合本地区实际情况，联系学生的生活经验和认知水平，对教材内容进行整合、重组，使教学呈现出动态的、富有弹性的流程。例如，“寻找成长的足迹”一课一共设计了3个活动：

A：搜集。主要是让学生搜集自己小时候用过的东西。

B：看看比比。主要是让学生把用过的衣服、鞋、帽子、玩过的玩具与现在穿的衣服、鞋、帽子，正在用的学具、玩具进行比较。

C：问问、秤秤、量量。主要是让学生通过访问父母，了解自己出生时的体重、身高，再秤秤、量量现在的体重、身高。

师：你们知道自己刚生下来时有多重多高吗？算一算每个人长高了多少，长重了多少。

（孩子愉快地交流起来）

师：大家看，这是你们小时候穿过的衣服、袜子、鞋子，戴过的帽子，看了有什么感受？

生：太小了。

生：我不敢相信当初我能穿得下。

师：从现在和以前的对比中你发现了什么？

生：我长大了，我高了，我重了

在前后对比的教学活动中，孩子强烈感觉到在“长大”过程中父母付出的辛苦，更激起他们对父母的感激之情，案例中所呈现的活动方式就如同一次家常谈话，却深深叩动孩子的心扉，唤醒了他们学习主体意识，使教育成为一种主动的自我教育。开展开放性教学，把课堂活动和家庭生活、课内教学与课外准备、教材的引领与发挥家长的作用融为一体，把学生在调查、访问、搜集、观察、比较和亲自操作中所获得的有关自己成长的活生生的信息、资源充实整合到教材内容中，让发自学生心灵的体验倾注于教学进程中，课堂才会表现出多姿多彩的亮点，学生才会在自我感悟中迸发生命的智慧，在探索中享受到学习的快乐。

5.价值渗透性教学方法。品德与生活（品德与社会）是情感、态度、行为习惯、知识技能培养内在统一的新的德育课程，尤其关注正确态度、价值观的形成和行为规范的养成。儿童作为发展中的人，具有受教育、接受引导的需要，“由于受成熟程度的影响，儿童对生活内容的选择，以及生活价值观念的确立，缺乏足够的判断能力，对生存状态和生活方式缺乏必要的反思意识。他们在一定程度上依赖于成人，尤其是依赖于老师的教育和指导。”

针对儿童的年龄特点和经验水平，在教学中对儿童进行有效的价值引导的方式有四种：其一，充分了解儿童对事物的认识和看法，确定引导的起点，然后对照课程的目标，选择有效的引导方式；其二，巧妙设计活动，引发学生价值观念的冲突，从而让他们产生新的价值判断，建立新的价值观；其三，精心创设情境，渗透教师的价值观念，实现价值引导；其四，提供正面、反面、甚至多面的相关事例，引导学生根据自己的价值观做出自己的选择，教师引导他们对自己的选择进行分析和判断，从而使某种价值观念成为学生自己的价值观。

积极正确的价值引导，要注意避免两种倾向。一是避免用成人的观点去代替、规范儿童的价值观。因为价值观不是通过认识灌输或规范进行的，价值观形成的过程不同于一般的学习过程，它必须要与儿童自身的经验相连接，与儿童的心理、生活历程相匹配，才能使儿童将学习的结果转化为经验构建自己新的价值观。因此，以灌输的方式用成人自己的观点去代替儿童的观点，或是无可置疑地把成人的观点当成世上惟一的真理让儿童无条件地被动接受，都是不可取的。二是避免用制定行为准则来代替价值引导。过去教师往往把告诉学生或和学生共同制定行为的规范看成品德教育的最终结果。似乎学生知道了有关的道德规范或是按照一定的规范去做了，他就有了高的道德认识和水平，就形成了正确的价值观念。这样的认识误区导致了教育和学生生活的脱离，一些学生往往在课堂上唱着高调，在生活中仍然我行我素，出现了表里不一的怪现象。事实上，行为规范只是一种权宜之计，不是普遍适用的。相反，如果学生树立了正确的价值观和行为取向，那么他在任何情况下都会遵从道德的规则去生活。培养一个人的品德不在于告诉他在任何情况下都会遵从道德的规则去生活。最根本的内容是引导他树立正确的待人做事的观念和思考问题的取向。所以绝不可以用制定行为准则还代替对学生的价值引导。

例如“我想要，我能要”一课设计了5个活动：

A：我想要：旨在了解儿童最想要哪些东西，为什么要这些东西。

B：角色扮演活动——“星星逛商场”表演的主要情节是星星在商场吵着要买这买那，而爸爸妈妈并没有满足他的所有要求。如果让你扮演星星的父母，你能向星星说明为什么不能满足他的理由吗？

C：准备一顿午餐：要求学生以购买食品、准备一顿既经济又合理的午餐为主题，设计一个方案，算一算这顿午餐共需多少钱。

D：小建议：主要是让儿童向家长提增收节支的建议。

E：小调查：旨在引导学生调查家庭一年中有哪些必要的开支，其中用于自己生活和学习的有多少。

从上述设计中不难看出教材呈现的是儿童的生活世界，并非是抽象的道德说教和僵硬灌输。在教学这课时，既要借助教材开展活动，丰富学生的感受，同时又要通过活动引导儿童在多元价值中做出正确、合理的选择。在“我想要”和“角色扮演”活动中，针对形形的需要，重在让学生反思哪些是脱离实际的“贪求”，从而渗透不能跟别人随意攀比的价值引导；在“准备一顿午餐”、“小建议”和“小调查”活动中，要渗透“合理消费”、“节约资源”的价值引导；教育学生树立现代社会所需要的消费观念和节约资源的意识。在提倡、鼓励合理消费的同时，我们还是应当理直气壮地反对浪费，提倡节约。价值引导的实质，就是追求“润物细无声”的教学意境。就是要“让儿童现在生活的河流里，引入一股他们未来生活的水流，要把我们藏匿在遥远地方的教育目的的种子移植到生机勃勃的儿童生活的心田”。