“问”渠那得清如许

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学生的学习过程是一个不断地提出问题和解决问题的过程。问题和认识紧密联系，如果没有问题，认识也就停止了。在教学中，老师最多的教学行为便是提问。我们常有这样的发现：同样的问题，这样问，学生懵住了；而那样问，则会“一潭死水，微波不现”。提问直接影响着课堂教学的效率。那么，哪些提问是低效的呢？

一、 “抛问式”――课堂问题多杂

听课时，常常看到这样一种奇怪的现象：老师像农民抛秧一样，在课堂里不断地抛问，学生在不断地作答，而我们的学生仿佛像一本万宝全书，像一把万能钥匙，无论怎样的问题，瞬间都能作答。这实在令我诧异，倘若真熟练到这种程度，那还需要教学吗？一堂课，满堂问，要么是毫无思维力度的问题，要么是还没等学生想一想，就非得揪他起来回答问题不可，学生难道是天才吗？他连思考的时间都不要吗？这样行色匆匆的“抛问式”课堂，把学生搞得晕头转向的课堂，不仅没法提高学习效率，同时也会降低学生的学习兴趣。

二、 “偏问式”――课堂问题偏歪

语文教学的根基须扎实，每一堂语文课都必须有明确的目标。“一课一得”的说法还是非常有道理的。因此，语文课上，必须紧紧抓住重点不放，千万不能生出一些非语文的枝节来，这样，课堂就必定跑题低效了。小学语文苏教版原第十二册《印度洋上生死夜》一文，在文章结尾处，师问：“如果你是皮埃尔，遇到这样的危急情况，你是选择去还是留呢？”一时间，学生众说纷纭，争论不休，结果也没能争出一个所以然。也许教师是想让孩子在争论当中体会皮埃尔的伟大人格魅力。然而，教师却没能够料到：当孩子面对生死抉择时，究竟是说真话还是说假话而犯了难。

三、 “烦问式”――课堂提问语言烦琐

有时候，教师为了引起学生思考的积极性，故意用一段很长的语言来渲染与修饰，结果，学生不得要领，最后连问题都没有听清楚。这样的提问方式亦是不可取的。电视连续剧《媳妇的美好年代》中的主人公余味喜欢绕，绕来绕去是为了争取解释的时间，转移解释的内容，然后把对方哄好了。课堂不是电视剧，我们的课堂时间是一个常量，需要快捷高效，因此预设的问题必须清晰、准确、简洁，学生一下子就听明白了，切不可让学生绕糊涂了。

四、 “傻问式”――课堂提问方式呆板

在学完《真想变成大大的荷叶》一文后，延伸拓展时，有这样一个教学片断：

师：同学们，学完课文，那你们想变点儿什么？

（这时，教室里静悄悄的。）

师：（点拨）请你用这样的句式说：先说我想变点儿什么，再说去干什么。

（举手的人还是寥寥无几，即使有几人回答，说出的只是答案，很僵硬，很陈式化，单板。）

上课的老师很诧异，也很无奈，明知这是一个训练点，却无法将其落到实处。继而又责怪学生嘴巴笨拙，说学生表达能力天生差。殊不知，他的课堂提问让孩子感受到的分明是规则和限制。这种“傻问”让孩子对说话产生了恐惧心理，甚至害怕表达、厌恶表达。因此，预设问题的时候还必须讲究艺术，富于启发性，千万不能把学生问懵了。

那么，课堂提问当如何设计才会切中要害，提高课堂学习的效率呢？

一、 瞄靶心――问不在多贵在精

射箭打靶要瞄准，目标要对住中心点，提问亦当如此。当前，许多名师极力呼吁：要打破程式，冲破樊篱，那么如何破呢？笔者以为，可从“瞄靶心”入手。课堂教学的靶心就是课堂教学的重点、核心部分。高年级学生已具备了一定的阅读经验，课文教学已经无需从头至尾，逐字逐句逐段讲解。应打破程式，突出重点，解决重点问题。

例如，《船长》一文的教学，在第二课时中，为了体会对船长的正面描写主要是语言，再仔细阅读，实际上写了三次命令，那么教学中，是否能从船长的“命令”展开呢。于是，我要求学生仔细读读文章，船长了哪些命令？他是在怎样的情况下这些命令的呢？联系上下文仔细读读，你体会到了船长是一个怎样的人？

“瞄靶心”之针对重点设计问题，犹如写文章之开门见山，直奔主题，比较干脆利落。目标清楚了，问题少了，学生的思考则深了，课堂也显得干净。抓住了重点，也就抓住了方向，重点解决了，教学的任务也就基本落实了。只有这样，才有主攻目标，有针对性，也才有激发力、有实效。设问之“靶心”瞄得准，无疑是切中肯綮的。

二、 扔石子――“一石激起千层浪”

朱熹说过：“读书无疑需教有疑，有疑者却要无疑，到此方是长进。”阅读教学中，有时学生初读课文后就说，“全懂了”、“没问题”。那么是否真的“全懂”没问题呢？有经验的教师，常会提出些“出人意料的问题，平中见奇”，一石激起千层浪。至于如何深入地思考，怎样挖掘深层的内容，这就需要教师“扔石子”――抛难点了。

比如《聂将军和日本小姑娘》一文，日本民族对中华民族欠下了累累血债，为什么聂将军还要如此对待她们的后代？研读后，同学们各抒己见，热情大胆地交流，从而顺利把握了作者的写作主旨，也为把握后文的内容打下了基础，同时也加深了对全文的理解。

有经验的教师，常在教学中有意设置矛盾，创造一种“愤悱”的心理情境，使学生的注意力高度集中，疑窦丛生；再创设问题情景，便能激起学生的认知冲突。正如陈献章所说：“小疑则小进，大疑则大进。”学生有了疑问，才会进一步思考问题，才能有所发现，有所创造。当然，这石子不宜过重过大，问题的设置，最好是让学生“跳一跳摘到桃”。否则教师还须“引猴上树”或“架桥搭梯”，那还得有另外一番功夫。

三、 找支点――“牵一发而动全身”

高年级学生的思维和心理已从开始转向“独立性”“开放性”，已具有一定的分析能力。有时候，只要抓住文章的灵魂，便能达到“提翎而顿，百毛皆顺”的效果。课堂设问若能牵住这一“牛鼻子”，就等于抓住了课的灵魂。

例如，《番茄太阳》一文，题目便是文章的眼睛，课堂一开始，教者就可抓住题目设问：“番茄怎么会是太阳？文章的番茄太阳究竟指什么？能否快速打开课本读一读？”

再如，《莫高窟》一文中有一句过渡语：“莫高窟不仅有两千多尊精妙绝伦的彩塑，还有四万五千多平方米宏伟瑰丽的壁画。”在引导学生抓住主要内容后，教者也可抓住这一句话问：“莫高窟的彩塑究竟是怎样的精妙绝伦？它的壁画又是怎样的宏伟瑰丽呢？”然后引导学生深入地学习。

文章的灵魂有的时候在题目中，有的时候是文中的中心句，有的时候是文中的过渡段，有的时候仅仅是一个词，这些词句犹如文章的眼睛，倘若提问时能抓住这些灵魂处，那么课堂往往就能收到事半功倍的效果。阿基米德说：“给我一个支点，我能撬动整个地球。”我想，抓住灵魂的问题就像这个支点。

四、 巧包装――“柳暗花明又一村”

同样是执教《真想变成大大的荷叶》，在另一个班上课时，执教者采用了另一种问法：

师：小朋友，在这美丽的夏天里，你最喜欢哪些可爱的小动物，漂亮的植物？

生：我喜欢美丽的蜻蜓。它可以自由自在地飞来飞去。

生：我喜欢美丽的蝴蝶，它穿着彩衣飞在花丛中。

生：我喜欢那些茂盛的大树，坐在树下多凉快啊！

生：我喜欢小青蛙，他可以在水中自由地玩耍。

师：假如老师给你们一根魔棒，你可以想变什么就变什么，那你最想变什么？然后去干什么？

生：（学生纷纷举手，抢着回答）

我想变成一只青蛙，尽情地在水中嬉戏玩耍。

我想变成一棵大树，为人们带来一片绿荫。

我想变成一只小鸟，自由自在地飞上蓝天。

我想变成牵牛花，将花儿开遍每个角落。

我想变成一台空调，为人们去除炎热。

我想变成一只蜜蜂，在美丽的花丛中穿梭。

同样一个训练点，但由于老师问的不同，其结果却大相径庭，原因何在呢？笔者认为：因为后者提问的设计从孩子的心理出发，找准孩子的兴奋点，充分激发他们的表达欲望，引发他们自身表达的强烈需要。此外，后者的教学不仅巧妙地化解了难点（在夏天里，你最喜欢哪些可爱的动物，漂亮的植物？），还将表达的要求巧妙地融进了情趣之中（假如老师给你们一根魔棒，你可以想变什么就变什么，那你最想变成什么？然后去干什么？）。让孩子不知不觉中进入了角色，于是，孩子们个个愿说、想说，从而迸发了一句句灵动而诗化的语言。可见，课堂提问需要来点艺术、来点智慧。

爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决一个问题更为重要。”而这一点，对于教师的教学课堂而言，更是如此。总之，在教学中，语文老师如注意提问的艺术，能从激发兴趣、发展思维、培养能力出发，一定会使教学更为高效。

（作者单位：江阴市实验小学）