学为中心:初中科学教学新范式“一科多模”的设计与实施

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“学为中心”有两层含义，一在角色定位上，以学生为主体，学生成为了问题研究的中心，成为问题解决的主动参与者。教师为学生的学习服务，成为问题情境的创设者、学习方案的设计者、问题研究的组织者和问题解决的指导者。教育本来就是一项服务行业，“为学生服务”其实质是将学生看成独立而不是依附于教师的主体，尊重学生、理解学生、信任学生的能动潜力，充分体现了学生的自主和自立；二在活动定位上，以学生的学习活动为核心，让学生的学习活动领先于教师的教学活动，让教师的教学活动围绕学生的学习活动展开。

我区初中科学课型模式化（即“一科多模”）的改革，其目的就是为了改善目前教师过度教、学生被动学的教与学失衡现状，力求使我们的科学课堂呈现出“学为中心”的课堂新气象、新特征。课改已历时两年，现将阶段性成果和思考作如下梳理。

一、“一科多模”的改革来历

初中科学课堂教学改革大致经历了三个假设验证阶段。第一个假设验证阶段：适合学校特色的教学新范式（即“一校一模”）是否成立？第二个假设验证阶段：适合学科特色的教学新范式（即“一科一模”）是否成立？这两个假设验证阶段，我们都遇到了一定的阻力和困惑。面对不同的学科、不同的学习内容、不同的学习时段甚至不同的学生，很难用同一个模式来套。美国学者乔伊斯曾说“若干年前，人们曾经期待着在课程与教学方面探索出一种适用于任何教学目标的教学模式，然而，情况并非如此，优秀的教学是由一系列教学模式组合而成的”。

实践证明，世上没有一种模式能够一网打尽所有的学科、所有的课型，面对众多的学科特点、课型特点，需要教师智慧分割、理性组合、尊重课型、多模并存。正是鉴于以上思考诞生了第三个假设验证阶段：适合学科课型（即“一科多模”）的教学新范式是否成立？

二、初中科学“一科多模”的基本框架

2012年上半年，教研室提出了“一科多模”的设想，并且在2012年下半年率先在初中科学进行尝试研究。我们在多所试点学校进行大量的研讨工作，反复实践、反复修改，既让每种课型都有清晰的边界划分，便于操作，又让每种课型模式能体现共同的理念和特征，最后才慎重地确定了五种基本课型和相关的课型模式。

三、初中科学“一科多模”的实施要领

现笔者结合具体的实践课例对“一科多模”的实施要领作相关说明。

（一）以“概念建立”为主的探究课（以《大气压强》为例）

环节一：先学交流

概念探究课的先学交流一般分为两个小环节。

1.组内交流：组内对预习内容进行交流，在组内形成统一意见后准备在组间进行展示。

2.组间展示：组间展示时教师需仔细倾听，为学生点评、质疑等做好“穿针引线”的工作，引发组际逻辑争辩，使知识在争辩中越来越明晰。在学生展示有困难时给予适当点拨、帮助。

环节二：合作探究

本环节也分为两个小环节。

1.组内合作：如果有多个探究活动，要体现连续性和递进性，让学生在不知不觉中攀登知识高峰，如本节课中设计了如下两个层层递进的探究，探究一：阅读活动内容，完成“覆杯实验”、“牛奶盒的变化”、“瓶中取袋”三个实验。记录现象并试着利用预习任务中的相同思路解释其中的原因。探究二：列举与大气压有关的现象，并尝试解释原因。

2.反馈展示：展示组内合作探究后的成果、体会以及质疑，展示的时机是穿插在每个合作探究完成之后。此时教师的作用同环节一。

环节三：拓展提高

这个环节是合作探究中的结论的实践应用部分，在思维的深度上要超越环节二。本课例中教师提供了丰富的教学资源和案例，让学生体验：饮料是真的被吸上来的吗？大气压强究竟有多大？

环节四：反思小结

需注意两点：（1）反思小结的主体是学生，教师可以提供相应的学习环境，如播放轻音乐等；（2）反思的目的是将核心概念体系化，引导学生建立核心概念之间的关联，最后形成知识网络。

（二）以“实验设计”为主的探究课（以《粗测大气压》为例）

环节一：设计展示

教师事先布置先学任务：相关实验方案的设计。在课堂上先给学生几分钟时间进行组内交流，并确定本实验的实验方案。交流完毕后，每个小组汇报组内达成统一后的实验方案。

环节二：实验验证

让学生按照自己设计的实验方案来进行操作，记录实验数据并进行有关的运算。完成实验后，将所得实验数据和结果展示在黑板上。由于方案是由学生自己设计的，可能不够完善，注意事项可能没有顾及，这会在一定程度上阻碍实验进行。但正因为如此，学生才会积极地去思考如何改进实验方案，这有利于培养学生发现问题和解决问题的能力。

环节三：误差分析

该环节是本课型的中心环节。由于受各种因素的限制，学生测得的实验数据与真实值之间肯定会存在一定的差距，如当学生测得的大气压强与标准大气压强存在偏差时，让学生去分析产生这种偏差的原因。教师要引导好，尽量引发学生之间的思维交锋，让知识的轮廓在辩论中逐步定型。

环节四：方法梳理

教师可以帮助学生将这些误差归类整理。同时进一步提出问题，如在本课例中，可以设计问题：如何操作可以尽量减小测量偏差？学生在实验和思考的基础上，可以想到许多减小测量偏差的方法。然后趁热打铁，让他们整理出一个较为完善的粗测大气压强的方案来。

（三）陈述型新授课（以《中国东部的季风和西部干旱气候》为例）

环节一：先学交流

陈述课由于知识比较琐碎，知识间的逻辑关系不大，所以可以放手让学生进行完整的课前先学和课中展示，先学交流的全过程即新课过程。如本节课中的先学内容为三个名词解释、两个读图分析、一个资料收集。学生在阅读课本以及网络搜寻后，一般能顺利展开先学交流，交流形式同概念探究课的环节一。

环节二：文本拓展

这是陈述型新授课的核心环节，应该占用课堂的大部分时间。如本节课中，通过学案设计，引导学生思考：（1）引起的东部季风气候和西部干旱气候特征的原因是什么？（2）气温和降水分布图的读图方法；（3）学以致用，情景分析。一般需要组学完成，教师需提供丰富案例。

环节三：反馈展示

该环节是穿插在环节二中的，学生在自主思考的基础上，进行小组合作，在组间展示。

环节四：目标反思

针对课前提出的学习目标，当堂检测，来代替反思小结。题量一般5、6题。

（五）以“程序知识”为主的复习课（以《代代相传的生命》复习为例）

环节一：梳理交流

本环节分为两个小环节。

1.自主梳理：程序复习课的一个重要作用是让同主题下的大多数内容有机地关联和整合在了一起。教师要提供给学生知识梳理的方法技巧，让学生自主梳理。如在本节课中，执教教师提供了三个参考性思维导图模式，引导学生利用思维导图将本章的三个主题动物、植物、微生物进行多样化知识梳理。

2.交流展示：先在小组内展示自己的思维导图，然后在组内挑选最好的一张图在组间展示。教师的作用同课型一中的环节一。

环节二：尝试应用

本环节为基础梳理后的初步运用，这一步，教师往往设计成以“以练代复”的模式，这就失去了课堂应有的开放和争鸣。正确的做法是设计成应用性案例，让学生在案例解决中实现知识的运用。如本节课中，让学生完成：（1）归纳动物、植物、微生物的生殖类型，完成表格；（2）读图分析等，以充分激发学生的组学欲望。

环节三：方法提炼

本环节穿插在环节二中，为整个课型模式的中心环节，复习课的最主要功能方法提炼，在尝试运用的过程中，教师和学生一起交流讨论，有哪些关于知识梳理、运用的方法和手段，整理出来，记录在导学案中。达到“通一例会一类”的效果。

环节四：强化训练

本环节可以以习题的形式（约2到3题），让学生经历一个小型的、有一定拓展性的强化训练。

环节五：反思小结

形成两条线的整理，分别为知识线和方法线，形式同课型一中的“反思小结”。

（六）以“试卷评析”为主的复习课

第一步：课前纠错（可以延伸到课外）

1.自主纠错：相当于新授课中“先学”环节，教师提前一天发下已批阅的试卷。学生进行课前纠错，填写《试卷纠错表》，该表的最大的特点是需要填写“错因分析”。

2.课中纠错：在课前以小组为单位，进行错题和疑难题汇总，从而算出实际平均分和应得平均分。在黑板上展示本组的“小组反馈”。

第二步：成绩分析

教师根据成绩将统计结果在大屏幕上呈现。

1.横向统计：主要统计各分数段人数。展示优秀分数段学生姓名。

2.纵向统计：主要统计与上一次单元考试相比，明显进步的学生。展示这些学生姓名。

第三步：展示问题

1.共性问题：教师在大屏幕上呈现。同时呈现每个共性问题体现在哪几题题目中。

2.个性问题：由小组长在“小组反馈”上做记号。与共性问题重复的擦掉，剩下的为本组的个性问题。

第四步：互助析疑

针对大屏幕上呈现的共性问题，展开小组互助析疑，由组长组织，实施“兵教兵”策略。

1.组内考核：针对问题考核每位组员，或创设变更问题考核组员有否掌握初步的迁移能力。组长需要提前培训。

2.二次批阅：组长批阅《试卷纠错表》，重点是其中的反思文字。

第五步：小组汇报

1.组间展示：针对ppt上的共性问题以小组为单位逐个汇报。

2.变式训练：针对共性问题，教师另设部分变式训练题，供学生进一步思考。

3.组间合作：针对黑板上的个性问题，由存在问题的组负责提问，其他组给予答疑。教师做好引导和调控工作。

第六步：错题建档

将错题以“索引”的形式记录在纠错本中。

四、初中科学“一科多模”的实践反思

初中科学在实施“一科多模”以后，从整个课堂来看，学生的学习活动始终在引领教师的教学活动，学生真正站在了前台！教师只是在适当的时候伸出了援手，大多数时间教师都是在观察判断学生的学习进展，根据实际情况调控教学进度，与学生互动，不但生成了高效的课堂，在实践中，由于学生完全进入了角色，时不时迸发出的奇思妙想，也往往成为了课堂上一道道靓丽的风景线。

（一）实施“一科多模”的收益

1.建构了一套以“学为中心”的“一科多模”框架。经过两年多的实践、研讨、反思，已经孕育、成型、运用和丰富了一套符合“学为中心”的“一科多模”框架，该套框架是依据学生学的逻辑展开的，把学习的主动权还给学生，让学生主动参与，满足学生求知、表现和创造的欲望，丰富学生个体学习的体验，是真正意义上“学为中心、教学生学”的有效载体。当我们将完善的课型、课型模式、相关课例提供给教师们的时候，打消了部分教师的课改顾虑。让一部分还处在犹豫徘徊境地的教师毅然决然地加入了课改行列。

2.提炼出富有区本特色的建模、推模方式。在建模过程中，我们总结提炼了三种建模方式：（1）“实践―模式―理论”方式（如以“程序知识”为主的复习课），我们参考了多位优秀教师的实践经验，研究了多种中考复习的优化思路，在广泛实践的基础上，经过概括、归纳、综合而慎重地提出该课型模式。模式被普遍运用和验证以后，提出了一些粗浅的理论，如学教理论等。（2）“问题―求解―模式”方式（如以“概念建立”为主的探究课），在实践中，我们遇到一个两难问题，既要鼓励学生先学，又要保持课堂学习的研究性，怎么办？通过探索，我们建设性创立了“铺垫型”先学方式，让学生脱离课本裸学成了可能，于是渐渐形成该课型清晰的模式。为解决问题而去寻找求解方式，最后构建模式。（3）“原型―模式―新型”方式（如以“试卷评析”为主的复习课），我们分析研究了山东昌乐二中的复习课中的重要环节，在借鉴的基础上加以重新改造和优化，抽象出新的模式。这些来自实践又接受实践检验的经验成为课题研究成员的宝贵财富。

在实践中，我们还总结出了一系列推模方式：（1）依托大型主题教研活动。这些主题教研活动，或为教研室组织，或为学科组织，成为我们推模、验模的最好途径和手段。（2）明确技能比武的方向。近两年内的教学技能比武，如优秀课例设计征集、优质课评比、优秀导学案设计评比等，都围绕“一科多模”展开。（3）研发区本导学作业。在教育局和教研室的统一协调下，我们的区本辅导资料《导学新作业》边应用边修订已三年了，成为教师们实践“一科多模”的有效工具。

3.寻找到了一条转变育人模式的有效路径，促进学生发展。“一科多模”课堂教学模式力求面向每个学生，既重视知识，又重视技能的获得，还关注学生的生命成长；既是学科教学的课堂，又是育人的课堂。目前，科学课堂正在发生两个维度的变化。变化一：新教育方式慢慢形成，“一科多模”结合小班化课改，有效改善目前初中课堂中“共性教育”的现状。让“个性教育”这种新教育使命感渐渐形成，关注学生的个性，尊重学生的差异，强调适合每个学生的合适教育。变化二：新学习方式渐成气候，学习是学生自己的事，学习的本质就是自主构建。我们把所有的学习任务都交给学生，然后通过小组内的互助，解决独立学习不能解决的问题，小组解决不了的问题，放到全班共同探讨。这样，学习成为了筛选问题的过程。

4.形成良好的自主发展文化，促进教师专业发展。两年多的实践探索让教师的自主发展文化悄然生根、发芽，区域初步形成自主研修文化、自主观课赛课文化、自主评价文化。每个参与实践研究的教师，无论是教育观念还是教学能力都有了很大的转变和提升，教师们越来越坚信教育的本质在于激励和唤醒，而实现它们的主渠道就是以“学为中心”的“一科多模”实践。

（二）实施“一科多模”的误区

误区一：把“学为中心”错解成了“教为陪衬”

“学为中心”是“一科多模”课改的总的指导思想，当我们清晰看到传统“灌输式”教学带来的种种弊端时，却又发现有的课堂上出现学生一边倒的怪现象，学生虽然成了中心，教师却成了“陪衬”。这种单纯的以谁为中心，让另一方成了工作的工具的做法，都是一种极端的做法，是不可取的。

教与学的度的把握确实是很难的，当课堂教学改革逐渐深入时，由于部分教师思想的激进，误入极端，出现了学生整课主讲的现象，学生的老练和霸道恰恰体现了学生的稚嫩和不足。当学生的主讲远远比不上教师主讲来得有效的时候，我们需要反思，这样的教学是否又落入了另一种“精英教学”的怪圈。

事实上，“学为中心”的课堂是一个“双主体”、“双协进”的过程，作为学习方案的设计者――教师，在成就学生的同时，也是协作共进的受益人。在传统的课堂上，教师只有一项技能得到了提高，那就是口才，而在现代课堂上，随着学生的自主表达能力、探究归纳能力、合作思辨能力等的培养，教师的即时点评能力、随机调整能力、资源捕捉能力等也都会随之同步提高。

误区二：把“课型模式”错当成了“课型定式”

从整体上看，基于“一科多模”的教学设计，切切实实解决了广大教师的一部分教学难题。但是有些课题，在课型分类上很纠结，如《地球的形状和内部结构》既像陈述，又像探究，如果硬往某种模式上套，就无法呈现合理的教学过程。有些课题，虽然课型划分没有歧义，但是按课型模式来套时，并不是最理想的教学过程，如果增减某些环节或调整某些环节顺序，效果会更好，会更顺畅、更自然。这时候，就需要教师理性实施、突出重点、灵活应用。同一课型，也要根据课题的自身不同特点，或突出“预习交流”，或强化“文本拓展” ，或删除“先学交流”，或增设“情境导入”。总之，模式不是定式，合适才是最好的。“一科多模”是一种思想，不是一种必须严格遵守的纲领。要允许教师百花齐放、尽显个性。即使已经成型的教学设计，也要在具体的实施过程中，根据学生的预习反馈情况，其模式环节也处于一种动态的调整之中。

由此可知，教师有了课型意识、学生意识，自然会聚焦课堂的实效性，就不会只是去关注教学模式是否落实齐全、落实到位了。