解构中学数学课堂教学的有效性
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摘 要：随着我国数学课程改革的持续深入推进，有效教学成为我们需要迫切解决的课题。本文试图从有效的目标、有效的环境、有效的学习与有效的内容等角度去剖析、解构数学课堂教学的有效性。
关键词：课堂教学；有效性；有效教学
有效教学这个理念，来源于上个世纪西方国家的教育科学化运动，尤其在美国实用主义哲学和行为心理学影响之下，这一说法频繁地在各类教育文献（特别是英语）中出现。事实上，教学的有效性自始至终一直伴随着教学的整个过程，工业革命后的社会价值观普遍强调“效率”，教学活动也更加重视教学的“效益”，尤其从上个世纪60年代后期起，“有效教学”的相关理论得到迅猛发展，可以说，现代教学论就是在此基础上产生的，到目前为止，有效性必然还是课堂教学的核心理念与追求。
然而，我们回头来看，有关“有效教学”的研究却出现了两个明显的分歧：一是过多侧重于宏观的理论表述，难以转化为教学实践；另一个是偏重于微观的具体操作，难以形成系统认知。对于在课堂教学一线的教师来说，更需要介乎这二者之间的平衡体系，不仅要求能迅速地吸收有效教学的理念，而且又要求能够充分发挥自己的主观能动性，进行有效课堂教学的探索。
一、有效的目标
所谓“有效”，也就是通过教师与学生在课堂上一段时间的教与学的活动，使学生获得尽可能多的进步或发展。在这点上，爱因斯坦认为，学校的目标应当是培养“把为社会服务作为自己人生最高目的”的能够“独立行动和独立思考的人”，而怀特海也认为，教育的目的不是在于传授知识，而是在于启迪学生的智慧——“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧”。这是一个比传授知识更伟大、而且更具重要意义的目的。
由此可见，课堂承载的不仅仅是大面积提高学生成绩，更重要的是关注每个学生的包括知识与技能、情感态度与价值观乃至整个生命在内的全人的发展，它不是一个僵化的、固化的标准，而是一个因人而异、分层次的要求，它的最终目标是要使每一个个体在原有基础（知识、情感、意志、个性、行为等）之上都得到充分的、尽可能的全方位发展。这是教育的理想，也是我们每个教育者一切行动的根本理念。举例说明：
（一）目标错位
案例1：圆的轴对称性的教学目标
（1）使学生掌握垂径定理及其逆定理；
（2）掌握两个定理：学会用垂径定理的逆定理解决一些简单的几何问题；
（3）渗透转化思想，培养学生语言表达能力。
分析：在上述教学目标的设定中，教学主体不明确，主体意识缺乏。“使学生……”，“培养……”，在此陈述中，教师是使能者，学生是效应者。但在新课程背景下，学生才是主体，教师为主导，因此教学目标的陈述应是学生最终学习成果，即通过教学过程，学生学会了什么，而不是陈述教师的所作所为。
（二）目标缺位
案例2：“二元一次方程”的教学目标
（1）理解二院一次方程及二元一次方程解的概念；
（2）学会求出某个二元一次方程的几个解和检验某两个数值是否为二元一次方程的解；
（3）学会把二元一次方程中的一个未知数用另一个未知数的一次式来表示。
分析：目标的设计明显缺位，只有结果性目标（知识与技能），没有过程性目标（过程与方法），教师在教学设计时，还是过多关注“知识与技能”目标。
二、有效的环境
（一）宽松的心理氛围
根据马斯洛的需求理论，只有在安全得以保障的情况下，较高层次的需求才会有足够的活力驱动行为。同样，在课堂学习中，当学生的心理感觉足够安全与放松的时候，才能与老师、同学和谐相处、专注地投入讨论，才能没有顾虑或顾虑较少地自由发表见解、提出问题，才能真正打开思想的闸门，积极主动地实现认识或促成情感深处的碰撞与融合。宽松的氛围并不拘于形式，也不排斥课堂的纪律与秩序，关键在于心灵的感触与沟通、重在激活学生的思维，让他们的思想可以自由地驰骋，使课堂成为学习者的乐园。
（二）适切的学习材料
适切的学习材料是指，教师所组织的学习内容，应该适应学习者身心发展与时代的特点，切合大多数学习者的实际需要。一方面，它应该是有计划、有目的的学习计划的有机组成部分，是与学习者长远发展密切相关的内容，也是进一步发展所必须具备的知识；另一方面，学习材料应该处于绝大部分学习者的“最近发展区”内，即学习材料要建立在学生已有的知识、能力准备之上，又对学生的智能具有一定的挑战性，是能够引起他们直接需要与强烈兴趣的内容。学习材料的适切性，是实现有效学习的基础，它需要教师能够深入地研究学生，了解学生的已知与未知、掌握学生的实际认知水平与情意发展需求，创设出恰当、真实、能引起学生高度注意的学习情境，并能根据学生实际灵活地调整教学材料。
例如，在《等比数列求和》第一课时，可引用《庄子·天下篇》中的“一尺之棰，日取其半，万世不竭”的说法，引出课题；在《数学归纳法》中，可通过演示多米诺骨牌，让学生理解数学归纳法的定义与实质；在立体几何第一节，给出问题：利用六根小木棒摆四个三角形，以此引出空间。
（三）其他环境
根据班杜拉的社会学习理论，学生通过观察他们生活中的重要人物的行为而习得社会。课堂上教师准确、简练的语言和清晰的指令，教师的分析问题的方法、思维策略、行为习惯、个性品质等等都是学生学习的一个范本，教师的这些个人特质为学生创立了一个无形的学习空间，也构成了潜移默化影响学生发展的因素。
由于不同的学生具有不同的学习风格、具有不同的个人偏好，若在教学时能采用视听结合多渠道的信息传输形式，无疑将能够提升学习的效果。此外，学习的场所、教室的布置及恰当的背景音乐等都是影响学习效率的因素。环境因素是个广博的范畴，是个值得深入探究的、能够提高课堂教学有效性的价值空间。
三、有效的学习
（一）学习的方式
建构主义观认为，学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义的过程。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。不同的学生原有的知识、经验、生活、文化背景等皆各不相同，个性独特，故而每个学生的学习都是独立且独特的。因此，有效的课堂教学必须尽量适合学生学习的多样性，能够为学生提供丰富多样的学习资源，让学生有可能利用到各种学习方式，能够调动多种感知途径，通过观察、实验、猜想、验证、推理与交流等活动促成学生真实的学习，一种研究性的、深度的学习状态。对学习方式的选择也应该具有效益意识，单纯的“讲—听”学习方式已被实践证实具有诸多的弊端，但全都采用小组合作、自主探究的学习方式也并不太切合实际。
学生的思维方式是有差异的，我们应该注意到这一点，首先，让学生各抒己见，说出自己的想法；其次，要认可学生的想法，不要过早做出定论，尤其是遇到个别同学的“笨”方法，由于该方法是学生自主探究的结果，所以印象深刻，对这个学生来说，是十分有效的。比如，有这样一个题目：已知等差数列{an}中，a3=5，a8=20，求a20。
法一：d=■=3，所以，a20=a8+（20-8）d=56。这种方法，对于等差数列的概念理解较好，运算力强的学生来说，小菜一碟。
法二：依题意列方程组：a1+2d=5a1+7d=20，解得：a1=-1，d=3，故a20=a1+19d=-1+19×3=56.这种解法虽然繁琐，但是是一种通法。
有学生采用法三：设an=pn+r，依题意有3p+r=58p+r=20，得：p=3，r=-4，an=3n-4，故a20=3×20-4=56.这种解法虽然看起来仅仅是字母的变化，但体现了创新。
（二）学习的真实度
学生的学习具有极强的内隐性。同样地坐在教室里，面对着相同的学习材料，由同一个老师组织教学，甚至他们都在做着相同的笔记，但学习的效果却有着极大的差别。归根结底，其中的一部分学生进行的是真实的学习，而另一部分则进行的虚假的学习，所以，生命化教育倡导教学要让学生的“生命在场”，要杜绝那种“身在曹营心在汉”学习状态。因而，学生学习的真实度就成为课堂教学有效性研究的核心问题。
学习的真实度可以从学习的参与广度、学习的深度与个体的投入程度等角度进行分析。较高的参与广度表现为，绝大部分学生面露专注神情，积极参与师生、生生互动，思维与教师保持同步、甚至略有超前，能够即时提出自己的困惑，并能够围绕问题在小组内进行真实的讨论，共同分析与探究，几乎没有人被置于学习的边缘，整个空气中都流淌着浓浓的学习情意。深度的学习，突出体现在思维的质量上，表现为思考的自主性与自觉性，能够在识记、理解、应用的水平之上展开更高层次的分析、综合与评价等思维活动。思维的高层次并不意味着思维的高难度，只要相对主体原有基础是深刻的、具有批判性、创新性和价值的，都可以成为对学生高层次思维训练的材料。个体的投入程度表现为由兴趣直接驱动的自觉，或者是由意志品质与责任心所生成的期望，能够不因外界的干扰而三心二意，可以心无旁骛地专注于研究的内容。只有真实的学习，才能触摸到学习的真谛，才能获得高效的学习成果。
（三）学习的效度
既然要在有限的课堂教学中充分承担起学生发展的职责，学习的效度问题就是课堂教学有效性所不可回避的和重点问题。学习的效度主要看教学的投入与产出之比，我们不应该花大量的时间去解决很小的问题，也不可为了追求大容量高效益而忽视学生的感受；我们不仅要关心学生知识、技能的增长，更要关心学生整个生命的成长。所以，我们应该潜心研究学生，做出更为精致的教学预设，同时又要关注、促成教学过程中的精彩生成。比如，为了满足不同层次学生的学习需求，我们可以采用分层要求、差异教学的方法，让学得快的学生去帮助学习比较缓慢的同学，使学得快的学生有更多的挖掘创造性的机会，培养出更强的自信心与表达能力，形成扎实的专业基础知识，同时也能使学得较慢的学生迅速达标。讲效度，就应该从学生发展的需要、从师生对话交流的基础上讲效果，从辩证的角度讲效果。
四、有效的内容
新课程目标中，规定了三大课程目标领域——知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观，教学追求的是全人的发展。也就是说，在课堂教学中，发展的内含体现在“学生学到了知识，锻炼了能力，在过程中产生了良好的、积极的情感体验，并激发了进一步学习的强烈需求，而且越来越主动地投入到学习中去”。
所以，学生的学习内容教师也应重新认识，知识固然重要，但知识的获得不能作为教育的终极目标，爱因斯坦也说“教育就是当一个人把在学校所学全部忘光之后剩下的东西”，课堂教学不应是教师与学生之间如火炬传递般的知识传递，而是在教师主导下，学生主动获取知识的过程及蕴含于这个过程中的“人”的发展。我们可以这样理解：知识只是教学过程中的载体，学生通过对知识的吸收与存储、转换与应用等过程的反复观察与操作、体验与感悟，逐步累积并形成主体解决问题的策略，进而提升个体的思维品质，形成态度并培养情感，最终转知成智。这一动态的内部活动过程才是我们所要切实经历的，才是对学生的发展有价值、有效的学习内容，才是我们应该努力追寻的教学目标。
教与学，是一个动态过程，这个过程包含着无数环节与细节，每一个环节、细节都可有高效、低效或无效之分，所以，与其说有效教学是一个策略，不如将其作为教学理念，我们应将其视为漫漫求索之道上的崇高信仰。
[参 考 文 献]
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