“涵泳”离我们有多远

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“涵泳”在当下语文圈里几成“热词”，特级教师周一贯提倡“在反复诵读中指导涵泳，在口语交际中诱导涵泳”，以为语文教学留住了涵泳，就等于“把根留住”。刘剑华老师从具体课例入手，号召大家向特级教师王崧舟学习，因为王老师的课，其精髓就是文本细读和涵泳。首都师范大学刘占泉老师也积极认同，以为涵泳于了解地方文化和品语言的“味”上不可或缺。不久前，温儒敏教授在北大“国家培养计划”全国语文骨干教师研修班上，对当前语文教学痛下针砭，斥责当下语文课堂“对话多、涵泳少”。温老师高屋建瓴地论述了涵泳的问题，以为涵泳就是浸润式学习，是语文教学的最佳境界，但现在的语文教师讲得太多太碎，破坏了涵泳的感觉，所以现在我们要做的就是“增加学生阅读时间，让学生在默读与细读中咀英嚼华、涵泳浸润……”

从学界巨擘到一般语文专家，各路论述都言之凿凿，这些专家又都是“振臂一呼应者云集”的，其话语充满号召力，所以我们的语文教学可能旋即刮起“涵泳”风。但问题是，根据笔者的了解，许多一线语文教师，面对这些高论，除了顶礼膜拜，总觉得像是隔岸风景，看是好看，入手却难，教学实践中如何把握，更是让人纠结。有早慧者在课堂上牛刀小试，操作起来或是胶柱鼓瑟，或是时间精力投入如泥牛入海，无功而返。其症结究竟何在，“涵泳”和我们的语文教学到底有多远，很值得为之一辩。

关于涵泳，其实是个“老话题”。早在西晋时候，文学家左思的《吴都赋》中就已有“涵泳乎其中”这样的句子。“涵泳”的本义是“潜游”，南朝谢灵运有“羡轻之涵泳，观翔鸥之落啄”句(《撰征赋》)，后来引申至“浸润”“沉浸”“品味”“深入领会”等，逐渐成了古代文论的专用词。宋代罗大经“正渊明诗意，诗字少意多，尤可涵泳”(《鹤林玉露》卷十三)、清朝王夫之“熟绎上下文，涵泳以求其立言之指，则差别毕见矣”(《夕堂永日绪论外编》二九)都是此类用意。延入语文阅读教学，“涵泳”一般指以心会文、沉浸其中，细细体会作者的情思和文本蕴涵，据说这是“积淀语言、陶冶性情、提高审美力的重要路径”，此亦为后来品种繁多的“细读”“美读”“吟哦”“揣摩”之滥觞。

“涵泳”源远流长，雅韵欲流，但在当今的语文教学中践行非常困难，原由如下：

首先是阅读环境和条件的差异。古代读书人的那种悠闲，于当代人差不多已经是一种奢侈。现今小学语文，一般一周只有四节语文课，教材除了二十到三十几篇课文不说，还有综合训练、作文，还有家长另加的校外辅导等等。有人做过调查，4-6年级中国城市小学生中，每天作业时间超过60分钟的占36.8％，90～120分钟的占27.5％：120分钟以上的占9.3％……再去小学的教室里看看，五六十人的班级编制，大家挤成沙丁鱼罐头一般，一天七八节荤素不同的课轮番轰炸，在这样的实践空间环境里，还能有涵泳的氛围和心情吗?走出校门更不用说，现在是个“抓眼球”“浅阅读”的时代、一个和遥控器战斗的时代，五颜六色的诱惑时时能将孩子们淹没，没有几分定力的，根本静不下心来。涵泳需要的是“慢工出细活”，需要专一，最好有“板凳坐得十年冷”的耐功，现在整个社会大环境都是急功近利者，教师的教学也巴不得立竿见影，所以在这样的大环境下提倡涵泳，多少有点“一相情愿”或者“白头说贞”的味道。

其次是阅读主体的问题。朱熹曾说：“学者读书，须要敛身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切己省察。”(《朱子语类》十一)沈德潜说：“读诗者心平气和，涵泳浸渍，则意味自出。”(《唐诗别裁・凡例》)陆九渊《读书》诗：“读书切戒在慌忙，涵泳工夫兴味长，未晓不妨权放过，切身须要急思量。”这些话都不错，但须注意的是，这些话都是有前提的：阅读者都是四平八稳的成人甚至是心境如灰的老者。涵泳要“虚心”“优游”，要“从容”“静气”，这是成年人、老者才有的心态；血气方刚、心浮气躁的现代青少年哪里能够轻易做到!

又，孔子有言曰：“七十而从心所欲，不逾矩。”(《论语・为政》)朱熹集注引胡氏曰：“圣人言此，一以示学者当优游涵泳，不可窜等而进。”杨树达在解释“温故而知新”时说，要“先温故而后知新也，优游涵泳于故业之中，而新知忽涌焉”(《积微居小学述林・温故知新说》)。这两段话里都用到了“涵泳”，但仔细琢磨，我们会发现，两者都提出“涵泳”是有条件的，要先有积淀，然后才能有涵泳，不然就是“窜等而进”，没有“故业”，“新知”也涵泳不出来。根据现代接受美学的说法，有些文学作品其实是作家搭建的一个“结构”，其中的内容是需要读者的知识储备、生活经历和审美经验去填充的，这也就是阅读“二度创作”的问题。但现在提涵泳，很少考虑阅读主体只是孩子，他们的知识储备、生活经历和审美经验非常有限，与古人，特别是一些隐士高人的作品相去太远。笔者在杭州听过一堂课，上的是周国平的《妞妞：一个父亲的札记》，师生共同赏析作者对夭折之女的深情回忆。这堂课教师最后的问题是：“同学们，请大家体会一下一个中年男人的丧女之痛。”奇特的是，下面孩子的发言还很踊跃，但仔细一听就觉味儿不对，有的回答很假，是事先“做课”过的；有的流于肤浅泛泛而谈，真切的感受一个也没有――当然没有。这些孩子，恋爱都没谈过，何来“丧女之痛”?这堂课，下面坐的应是年纪相仿、也有丧子丧女经历的人，他们才能产生哄鸣。如果一定要给孩子们上，做老师的，也得设法在情感上“迁移”一下，比如从你生活中失去过最心爱的哪怕是小猫小狗的感受说起。

第三是阅读对象的问题。古人所谓的涵泳，大部分针对的都是诗文，也就是说，只有情感类的、审美类的文学性作品才适合涵泳，重逻辑的论述文、重科普的说明文就比较难以涵泳，也不必涵泳。反过来说，即使是诗文也不尽如此。孔子说：“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君，多识于乌兽草木之名。”《论语・阳货》“兴”指阅读中的“感发志意”“观”是认知功能，“群”是文学的调和功能，“怨”指情感的宣泄功能。其余不论，至少其中的认知功能就未必适合涵泳。再比如中小学生必读的“欲穷千里目，更上一层楼”(王之涣《登鹳雀楼》)，明白登高才能望远，考虑问题只有站得高才能看得全；“野火烧不尽，春风吹又生”(白居易《赋得古原草送别》)，懂得生命坚韧者不易被摧垮的道理：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”(苏轼《题西林壁》)，领悟看事物的角度重要性等等，这些哲理诗，三言两语能讲得清楚，就未必需要涵泳。但我们现在提涵泳，很有笼而统之的味道，古人这样说，名家这样说，一线教师就“只顾埋头拉车，不顾抬头看路”，逮住什么涵泳什么了。

第四是阅读的功利性问题。就涵泳的本质来说是一种审美感悟，既不趋于标准答案，也不追求功利目的，文本涵泳的过程，也即读者个体生命对文本意义世界的体验过程，读者对文本的把握是主观的、独特的，无法复制，也不可言说。就如朱熹说的“读诗之

法，只是熟读涵味，自然和气从胸中流出，其妙处不可得而言”。但现在的阅读教学，考试是教师学生绕不过的一道坎。既然为考试，就要条分缕析，要一清二白地告诉别人，现在的阅读训练也差不多就此“按图索骥”，这也就注定了涵泳在现实世界“水中月、镜中花”的命运。现在部分年轻教师，即使不从功利说，单从目前中国高校中文系所熏陶的风格来说，也有这样的特点，即文学流派、思潮及作家作品烂熟于胸，但自己对作品往往没有好好地读过，独特的感受与体会更是付之厥如，导致的结果就是“不读书而好求甚解”。做了教师，高屋建瓴、激扬文字是拿手好戏，但含英咀华、以小见大方面却捉襟见肘。重理论阐发而轻个人体会，重历史描述而轻文本分析，文学教育这一最具灵气与悟性的课堂，将变得严肃、空疏且枯燥无味。

和涵泳比起来，20世纪英美新批评派的“研读”(close reading)，于当下的语文教师来说，或许更可理解、更具操作性，也更可“救急”。“研读”不同于我们所说的“细读”(read carefully，侧重于仔细地阅读)、“品读”(taste read，侧重于品尝阅读)，研读侧重于方法论的层面，最早由艾略特、瑞恰慈提出，经克林斯・伦鲁克斯等人完善，而后成了文本阅读的系统方法，它所指向的是语言形式，将文本由表层到深层划分为语音层面、意义单元、意象和隐喻、象征和象征系统等多个层次，以为接受者要想准确把握文本，须对其逐层进行解剖，分析语词的语调、语法、语义等成分，了解词源及与之相关的历史故事、神话传说或文学史料等，用以分析词句之间的精微联系，发掘文本隐秘的内涵。和重感性的涵泳相比，它的优势在于理性分析。同样的文本，如果用同一理论作指导，不同的阅读者，也可得出基本相同的结论。对这一结论，它也可将来龙去脉说得清清楚楚。其他阅读者，可以理解与采纳你的结论，也可“以其之道，还治其身”，根据相应的理论与方法来对结论进行证伪与批判。由此可见，中小学语文教材中相当多的文本，是比较适合“研读法”的，无论是课堂讨论还是应付考试，皆不失为一门实用的利器。当然，如果一味将研读当做不二法宝也有害处，把文本置于绝对的“彼岸”来研究，文本和阅读者之间温暖的互动关系容易被忽视，古人说的“亲证自得”“验之于身”“设身处地”“入”等等美好的阅读体验无从谈起，妙不可言的人文氤氲之气也就成了冷冰冰的科学元素。

涵泳和研读，一个重在审美化，一个重在科学性，既是两种阅读方法，也是两种阅读态度、阅读心境。脱离具体的阅读环境、阅读主体和阅读对象，攻其一点不及其余，皆不可取。一线教师应该有自己的选择性判断，是什么文本，就用什么方法教；可涵泳的涵泳，不可涵泳的解剖；到什么山上就唱什么歌。作为专家学者则须慎言，语文教学是个“大盘”，牵一发动全身，或左或右，都有可能贻害无穷。