高三复习课概念教学案例的分析与思考

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摘要 生物学概念是思维过程的核心，也是中学生物教学的重点。高三复习课概念教学的关键是如何激活学生思维，注重概念的生成过程，指导技巧的掌握。概念的剖析应紧抓关键。让学生参与概念本质特征的概括活动。

关键词 自由组合 单倍体 同源染色体

中图分类号G633.91

文献标识码 B

生物学概念是反映生命现象和生命活动规律本质属性的一种思维形式，是生物学理论的基础和精髓，是构成学生学习内容的基本骨架，是思维过程的核心，也是中学生物教学的重点、难点。科学合理地发挥教师的引导作用，进行针对性、实效性的教学，可以使学生牢固地理解、掌握概念，并灵活运用概念，解决实际问题。笔者借课堂实践中的教学案例，探讨高三复习课概念教学的相关问题。

1 顾名思义，注重概念生成

案例一：“自由组合定律”的学习。

教师要求学生回忆“自由组合定律”后，多媒体展示概念中最主要内容“在减数分裂形成配子的过程中，同源染色体上的等位基因彼此分离，非同源染色体上的非等位基因自由组合”。接着展示课堂练习：基因的自由组合定律发生于下述哪个过程：AaBblAB：lAb：laB：lab雌雄配子随机结合旦子代9种基因型4种表现型（

）

A.④ B.② C.⑧ D.④

少数学生选A选项，多数学生选B。

师：正确答案是A。

生：愣住（想知道）。

师：说明你们虽然知道概念内容，但没有真正掌握概念。（展示标上基因的减数第一次分裂后期细胞图）这是什么时期的细胞，有什么特点？

生：略。

师：（多媒体展示减数第一次分裂后期动态分裂过程）说说具体什么发生了自由组合？

生：染色体上的A基因可与B或b结合，a基因可与B或b结合，形成4种比例相等配子。

师：对，那么自由组合定律应发生在哪个步骤？

生：①。

师：能体现自由组合实质的是自交后子代表现型比例为9：3：3：1，还是测交子代表现型比例为1：1：1：1？

生：是后者。

师：这说明你们对自由组合的认识有进步，先有自由组合形成4种比例相等的配子，才有雌雄配子随机结合，子代表现型比为9：3：3：1。现在我们继续探究。图1中A与b，B与a基因间还能组合吗？为什么？

生：不会，因为自由组合发生在非同源染色体上的非等位基因，而A与B基因是在同一条染色体上。 师：回答得很好！ 反思： 对于“自由组合”的概念，学生往往顾名思义，只是从字面意思直接将概念中的“组合”与“结合”画上等号，不了解概念的生成过程，而误以为受精时配子结合的自由组合。案例一中教师根据学生学情，从学生有代表性的易错题入手，引发学生的认知冲突，制造悬念，引起学生强烈的求知欲，再趁热打铁，借题发挥，使学生豁然开朗，并在此基础上将有关内容适度拓展，引导学生认清：什么之间发生了自由组合？其结果如何？由此可能导致的子代结果如何？什么之间不能发生自由组合？不足之处是缺乏对学生错误原因的分析和最后自由组合定律实质的总结性表述（非同源染色体上的非等位基因的自由组合4种相等比例的配子）。

《高中生物课程标准》指出“学习科学应该是一种积极主动的过程。探究是学习科学的重要途径之一”。对于顾名思义的概念，虽然表面上好理解，但要注意避免认识的误区，注重探究概念的生成过程，掌握概念的本质。如“质壁分离”不能表面理解为细胞质（或细胞膜）与细胞壁分离，首先要从结构图上让学生理解原生质层概念，观察动态的质壁分离生成过程，明白其现象的内因、外因；又如“伴性遗传”，字面上看简单，但要从本质上认识，则需教师精选习题变式训练，进行现象及数据分析，才能让学生认识到子代性状是否受性别影响。

2 抓住关键，挖掘概念核心 案例二：“单倍体”的学习。 教师要求学生回忆说出单倍体概念后，展示概念内容“体细胞中含有本物种配子染色体数目的个体”。并要求学生找出概念中的关键词。

生：配子。

师：对。六倍体小麦的配子发育来的个体是什么？

生：三倍体。

教师再把问题说一遍，其中“配子”一词读音加重。 生：应该是单倍体（齐声）。 师：正确。对比三倍体概念，说说二者主要的区别。

生：来源不同。一个是配子发育来，另一个是受精卵或体细胞发育来。 师：单倍体只含一个染色体组吗？ 生：对。（过片刻）不全是，四倍体的单倍体含两个染色体组。

师：是的。单倍体的本质是由配子发育来的个体。请问二倍体植株花药离体培养得到的单倍体可育吗？为什么？

生：不可育，因为体内只含一个染色体组，联会紊乱，不能正常减数分裂。 师：回答得很好。单倍体都不可育吗？ 生：四倍体植株的单倍体为2个染色体组，可育。 师：找到可育植株什么规律了吗？ 生：含偶数染色体组的植株能正常减数分裂，后代可育。

师：单倍体与单倍体育种的区别是什么？

生：略。

师：总结（略）。

反思：

案例二中教师抓住概念的关键词“配子”，针对配子从不同角度提出系列的问题串，训练学生思维，完成概念的核心“配子一个体”内容的掌握。通过具体事例的分析使“单倍体”的内涵与外沿逐步清晰。有关的概念知识拓展应视学生的学情适度把握。问题串不应只是教师提出，应引导学生提出问题，成为课堂的生成性资源。案例二涉及到较多概念，对程度好的学生，可要求学生画出有关的概念图来进一步比较概念间关系。

阿基米德曾自信地说过：“给我一个支点，我可以撬动地球”，说明思维切入点即概念中关键词的重要性。概念关键词突出的例子还有许多，如“细胞的全能性”为“（起点）细胞（终点）个体”，判断举的例子是否符合关键词中的前后条件；“群落”概念中指的“各种生物”包含哪些生物类群；“抵抗力稳定性”、“恢复力稳定性”的关键词分别为“抵抗干扰，保持原状”、“受到破坏，恢复原状”，二者前后对比，再举例加深认识。因而，从关键词人手，即涉入概念的核心，使概念的掌握变得快捷。

3 解剖概念，掌握概念要素 案例三：“同源染色体”的学习。 师：要求学生说出“同源染色体”概念后，展示概念内容：“配对”的两条染色体，“一条来自父方，一条来自母方”，“形状和大小一般都相同”，叫同源染色体。展示图2。

师：图中哪些是同源染色体？哪些不是？

生：略。

师：同源染色体来源相同吗？

生：来源不同，一条来自父方，一条来自母方。

师：回忆一下“同源多倍体”、“异源多倍体”，因而同源指的是同种。请问一条来自父方，一条来自母方的染色体一定是同源染色体吗？

生：若形态、大小不同的染色体不是同源染色体。

师：同源染色体形状、大小一定相同吗？

生：不是，如x、Y染色体。

师：回答得很好。X、Y染色体虽然形状、大小不同，但功能上都与性别决定相关联。那么同源染色体一定是一条来自父方，一条来自母方对吗？

生：对（齐声）。

师：想一想，若是这样，那秋水仙素诱导染色体加倍形成的同源多倍体，其父方、母方是谁？

生：愣住，（讨论后明白）应该是错了。

师：发生配对的染色体一定是同源染色体吗？

生：是（但有的学生表睛不自信）。

师：能发生配对的染色体具备了同源染色体的全部条件。

生：明白了。

反思：

案例三中教师先解剖构成概念的三个要素，针对每个不可缺少的要素，设置问题追问，通过具体事例正、反问，层层深入，判断各要素潜在的知识内涵和外沿，训练学生严谨的思维，挖掘学生思维潜力。但案例中的“同源染色体一定是一条来自父方，一条来自母方吗”是易犯错的问题，教师点到为止则学生不易理解。教师应进一步剖析，引导回忆单倍体育种的全过程，最后指出秋水仙素处理得到的可育的二倍体纯合植株。这样从易懂的知识入手进行的逻辑推理而引发的认识冲突学生更好理解。还有概念中的“一般”一词，说明这些条件没有绝对性，对概念剖要剖得准，析要析得透。

与此类似，如概念“酶”：“活细胞产生”的“具催化作用”的“有机物”中有三个要素，针对来源分析：是否活细胞都能产生酶？酶只在活细胞中起作用吗？针对作用，分析其催化原理及对速度、时间、产量有何影响？酶化学本质是什么？分别如何鉴定？又如概念“环境容纳量”：在“环境条件不受破坏”的情况下，“一定空间”中所能维持的“种群最大数量”。若概念中的一个要素不符合，即若环境遭到破坏，K值是否改变？通过这些来巩固概念。还有如“等位基因”、“相对性状”等，也是从概念的要素人手，教师逐一分析。

总之，高三生物复习课概念教学要有新的方法、新的高度，关键是教师如何激活学生思维，注重概念的生成过程，指导技巧掌握，并借助信息处理，如图表、概念图、多媒体等，帮助学生构建知识体系，设计问题应直击学生错误要点及概念核心要素，进而使学生豁然开朗。概念的剖析应紧抓关键，让学生参与概念本质特征的概括活动，使学生对概念的建构上一个新台阶。