课程学习活动设计重审:活动理论视域
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摘 要] 学习活动设计是教学设计的核心。现行的学习活动存在“学习活动主体性丧失、声音的单一控制和多元声音的消亡、活动中介途径单一、活动被肢解、封闭线性的活动进程、学习活动共同体缺失”等问题，作者从活动理论的视角探究了应然的课程学习活动，并以此为基础从活动内容、活动任务、活动组织策略、活动过程设计、监督与评价等方面构建了课程学习活动设计框架，以期为学习活动设计提供新的思路。
[关键词] 活动理论； 学习活动设计； 课程
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 卢强（1981—），男，山东临沂人。讲师，硕士，主要从事教育技术基本理论与新技术应用研究。E-mail:。
教育在于知识文化的传承，在于能力的提升，在于人格的培养，在于精神的完善，亦即教育是以实现人的全面发展为最终目的。教育作为促进人的全面发展的活动，最终必然指向人类的学习。因此，研究学习活动本质、探究学习活动的设计原则，对教育教学的有效实施有着极其重要的作用。国内外教育界对学习活动的定义、内涵、设计原则、设计模型等进行了研究，如李红从心理学的角度探究了学习活动的本质和定义；[1]杨开城对学习活动的内容和基本流程进行了研究；[2]武法提研究了网络学习环境下的学习活动的分类问题，并将其分为“知识学习、问题研究和策略学习”三类；[3]何伏刚探究了网络课程中学习活动的设计方法和策略；[4]李青提出了以活动为中心的学习活动模型；[5]詹青龙从活动理论的视角对移动学习活动设计进行了研究；[6]国外的CSALT项目研究了学习活动的本质，将学习看作是发生在一定环境中的学习活动序列，区分了设计者计划的“任务”和学习者进行的“活动”；[7]欧洲的CANDLE项目设计了学习活动建构体系等。[8]但这些研究多从理论和宏观层面对学习活动的本质、内涵和设计模型进行了探索，而且这些模型大多是学习活动设计的“元模型”，往往因为不能明确学习活动内部各要素间和多个学习活动间的关系，而缺乏可操作性。[9]为此，本文从活动理论的视角对现行的课程学习活动进行了再审视，分析其存在的问题，进而探究了应然的课程学习活动，并结合《电视教材编导与制作》课程学习活动设计实践，对课程学习活动设计进行了探讨。
一、活动理论及其对课程学习活动的审视
（一）活动理论概述
活动理论源于前苏联心理学的文化历史学派，后经维果斯基、列昂节夫、恩格斯托姆完善成具有“注重学习过程中对象和动机的协商与转换、不同观点和声音的碰撞、作为中介的制品对于应用情境的依赖性、以联合活动和实践作为分析单位”[10]等特征的、具备社会文化与历史分析模式的、关心中介和活动的理论框架。其基本原则可总结如下：（1）以集体性的、制品中介的、对象导向的活动系统（而非行动或者操作）为分析单位，并与其他活动系统加以关联；（2）注重活动系统中的多重声音；（3）注重活动系统的历史性，即要从活动自身的历史中探寻活动的问题和潜能；（4）认为矛盾是变革和发展的源泉；（5）活动系统在发展中可以进行拓展性的变革，成员在矛盾出现时能进行反思和寻求改变，从而推进整个系统的质的转换。[11]
（二）课程学习活动的重新审视
时至今日，关于课程的定义为数众多，肖川从“课程”的使用方式上将它分为“大致表示了学习者受教育的计划”和“划分出一个研究领域”两类。[12]本文言述的“课程”更倾向于前者，即：学习者的受教育内容和计划，或是关于一门学科的教与学的内容、计划和过程，它的实施必然涉及“教”和“学”。“教”是引向“学”的前导，“学”是走向学习者身心发展的唯一路径。“学”的过程是以学习活动的方式展开的，因此注重学习活动的设计和研究是教育教学的基本诉求。然而，现行的课程学习活动还主要以知识学习为主。在这种学习活动中，个体的知识学习就是鼓动个人突破表象、偶然和个人意见的限制，与某种本质的、必然的、普遍的事实建立联系，进入一个代表永恒的真理的世界。[13]其中的“知识学习”在于追求抽掉个人生命的私人性和丰富性而形成的“共相”，学习的意义和源泉不在于“个性生命”本身，而在于对“共相”的追求和探寻。从活动理论的视角看，有意识的学习和活动是相互作用和相互依存的，[14]即：学习应注重学习过程中对象与动机的协商与转换，注重中介制品对于应用情境的依赖性，注重活动对学习的作用等。由此可知，个体的学习应考虑学习的意图、活动的对象和活动社区的实施规则，即：注重学习过程中对象和动机的协商与转换，注重不同观念和声音的碰撞，注重作为中介的制品对于应用情境的依赖性。因此，追求形成“共相”的“知识学习”是对人类在实践中学和知识构建而言的“异化”，这种“异化”状态主要表现在以下几个方面：
1. 学习活动主体的主体意识淡漠、主体性丧失
以知识学习为特征的学习活动，大部分学习者已经习惯于教师主宰学习活动的目标和对象，即：学习者对学习活动的目的和对象没有选择权。“他主化”的学习活动目标和对象难以转化为活动主体的主要意图，这使得作为学习活动主体的学习者失去了主体性，主体意识不强。学习活动主体意识的淡漠，主体性的丧失，必然导致活动主体参与度的降低和学习动机的低下，甚至影响学习活动的有序进行。
2. 活动声音的单一控制和多元声音的消亡
“他主化”的学习活动，活动目标、活动对象、活动过程甚至学习过程的思维程序都由教师在课前预设好。这种预设的学习活动极易造成“一言堂”，因而难以倾听学习者的多元声音，难以考虑学习者的差异，难以挖掘潜在的学习资源和学习动力，易使学习活动主体的思路越来越狭窄，想象越来越贫乏，语言越来越苍白，使得学习成为一件枯燥的事。
3. 学习活动中介途径的单一、学习活动的肢解
审视我们的课程学习活动不难发现，以知识学习为主要目的的学习活动，其主要和典型的中介为概念化知识系统的物化形式——教材和教师的口头表达。学习活动也因其关注层较低而被肢解到操作层面，这很容易导致课程学习活动支离破碎，使得学习活动的“活动、行为、操作”三个层面互相脱节，使学生沉溺于操作层面的精熟与自动化，而忽略学习活动本身的系统性和连贯性，忽视学习活动的最终目的——知识、能力的提升和自我发展。学习活动中介途径的单一，活动的肢解，使得活动的系统性难以被重视、活动目的难以被明确，必然使活动主体的学习仅仅停留在知识的表面，深层的高级学习难以发生。