“深阅读”在语文阅读教学中的应用

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高中语文教材篇幅长、容量大；内涵丰、难度大；加之高考指挥棒在舞，教师不敢轻易放手。如何让学生在有限的课堂时间里真正领会文章的内涵，读懂文章？确实是当前高中语文课堂阅读教学的一大难题。

传统的课堂阅读教学过分强调以教师中心，其表现是过分注重教师对文本教法的研究（教材钻研得深不深），过于强调教师“教”的作用，教师把符合作者创作意图、符合权威、主流思想的阅读结论和盘托出，按一定的巧妙的程序和问题呈现给学生，让学生了解并接受，教师的“教路”跟着文章的思路走，学生的“学路”则跟着教师的“教路”走，“学”成了“教”的附庸，学生成了教师思维的俘虏。

与此同时，一些速读、浅阅读正逐渐蚕食着高中语文阅读教学，各类压缩式的经典文本、浅俗化的解读开始走上了学生的案头，甚至成了高考前冲刺的范本。一本《学习的革命》引发的不仅仅是“原来名著和经典也就这种水平”的喟叹，更多的让学生忘了阅读的真正意义。

《普通高中语文课程标准》指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”这就要求高中语文要抓好课堂阅读教学，从阅读的质量追求和阅读品质的养成上看，我们应倡导“深阅读”。

叶圣陶《〈精读指导举隅〉前言》：“像这样把精读文章作为出发点，向四面八方发展开来，那么，精读了一篇文章，就可以带读许多书。”显然，精读着眼的是深度，重点在于透彻理解，提高吸收知识和信息的质量，培养思考领悟的能力，提高撰稿著文的本领。这里的精读就是“深阅读”。著名史学家邓拓在其《燕山夜话》中说：“读书不必求多，而要求精。”

那什么是“深阅读”呢？

“深阅读”是指全神贯注、投入感情、深抓要点、提旨炼意地阅读。早在宋代，朱熹在其《读书法》中就指出，“泛观博取，不若熟读而精思”，并说：“惟专为能知其意而得其用，徒博则反苦于杂、乱、浅、略而无所得也。”因此，“学者理会道理，当深沉潜思。”

“大抵观书先须熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔。然熟读精思既晓得后，又须疑不止如此，庶几有进。若以为止如此矣，则终不复有进也。”

除了要“熟读精思”外，他还强调读书要心神合一，“读书须将心贴在书册上，逐句逐字，各有着落，方始好商量。大凡学者须是收拾此心，令专静纯一，日用动静间都无驰走散乱，方始看得文字精审。如此，方是有本领。”“心不定，故见理不得。今且要读书，须先定其心，使之如止水，如明镜。”

并提供了精读的方法，“须是将本文熟读，字字咀嚼教有味。若有理会不得处，深思之；又不得，然后却将注解看，方有意味。如人饥而后食，渴而后饮，方有味。不饥不渴而强饮食之，终无益也。”

可见，“深阅读”能培养人们的思考能力、逻辑能力和感悟能力，能让人们更深刻地领悟知识，汲取营养。学者一般从五个纬度来衡量“深阅读”的水平和程度。（1）对文本真实意图的领会，做到准确、全面、深刻；（2）对文本思路、结构的正确把握；（3）对文本语言层面的把握；（4）建构性程度，能够创生文本的意义，融合读者的经验和体验，实现对话；（5）读者思维处于积极状态，这是深阅读的本质特征。“深阅读”其实是建立在对话理论基础上的。“阅读是一个读者与文本相互作用，建构意义的动态过程。”著名学者钟启泉说：“没有沟通就不可能有教学。”建构和沟通是“深阅读”的基本方式。

建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境即社会文化背景中，在其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助下，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论把“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”作为学习环境中的四大要素。

“情境”：创设有效的学习情境，有利于学生进行意义建构。“协作”：这是贯彻整个学习过程的师生之间、生生之间的相互合作、对话，甚至是竞争。协作对获取与分析学习资料、提出与验证假设、评价学习成果直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：是达到意义建构的重要手段之一。学习者必须通过会话讨论怎样完成学习任务，使自己的智慧得以共享，同时加深自己对问题的理解，从这种意义上说，会话过程也是一种协作学习的过程。“意义建构”：这里的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解，这是学习过程的最终目的。

与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

《普通高中语文课程标准》中也说：“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。教师应该鼓励学生以自己的情感、经验去体验作品，对作品作出有个性的反应，在阅读鉴赏过程中，培养学生创造性思维能力。对文学作品的解读，不宜强求统一的标准答案。”

叶圣陶先生曾说：“学生不甚了解的文章书本，要使他们运用自己的心力，尝试去了解。……尝试的结果，假若真了解了，这了解是自己的收获，印象必然较深，自己对于它的情感必然较浓。假若不能了解，也就发现了困惑所在，然后受教师的指导，就困惑所在加以解答，其时在内容的领悟上，……”

为此，深阅读在语文课堂阅读教学中的应用应该是：

一、课前自学，让学生在课前自学中进行意义建构

认知心理学研究表明，人脑对外界信息不是被动接受，而是主动建构，也就是说它具有巨大的自学潜能，因此，教师必须促进学生由他主学习转向自主学习，进行自主性的超前学习。它要求读通、读懂课文，能把握重点、突破难点，并学会自己质疑、释疑。这里“质疑和释疑”显得尤为关键，它能“增强学生探究意识和发现问题的敏感性，提高探究能力和探究成果的质量；发展形象思维和逻辑思维”，并从“多角度多层次地阅读文本，从文本中发现新意义，获得对优秀作品常读常新的体验”。叶圣陶老先生曾说：“不要把学生看得那么笨，其实很多东西他们自己看了能懂，或者只需要在某处稍加点拨，要相信学生能够理解课文的大部分内容。”《高中语文新课程标准》也说：“高中学生正在走向成年，思维渐趋成熟，已具有一定的阅读表达能力和知识积累，发展他们的探究能力应成为高中语文课程的重要任务。”因此，在语文课堂阅读教学前，应教会学生画知识树，进行意义建构，以形成完整的知识体系，为深阅读做好准备。自学时要求做到：

①了解学习目标；

②把握文章中心，体会特色；

③结构层次分析；

④抓住重点，突破难点；

⑤质疑、释疑。

当然，不是每次自学笔记都要有这五个部分的内容，但“质疑和释疑”必须体现。学生可以根据自己现有的水平去研究教材，发现问题，甚至做出与众不同的个性解读，这样能使学生的个性得到充分的发挥，也为“深阅读”作了充分而积极的准备。

二、创设情境，让学生在情境中感受作品的内涵

情境设置能为深阅读架设一道桥梁。《普通高中语文课程标准》指出：“教师要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件。”特级教师李吉林提出的情境教学法就是要在教学过程中引起学生积极的、健康的情感体验，直接提高学生对学习的积极性，使学习活动成为学生主动进行的、快乐的事情。捷克教育家夸美纽斯也说道：“一切知识都是从感官开始的。”因此要注意情境的设置，以影视、音乐、美术、幻灯以及语言描述、故事叙谈、问题设境等许多手段驱遣学生的想象，激活阅读思维，激发学习情感，唤起学习需要，如此课堂就成为一个“情绪场”，“深阅读”也就有的放矢了。德国哲学家加达默尔也说：“理解不是一种主体对客体的认识活动，而是理解者与理解对象之间的一种视野融合。理解一个文本，决不能像自然科学那样，去追求文本的客观意义或终极意义，而是以我们的自身情境和‘前见’（前理解）去参与文本意义的建构。”

浙江嘉兴市秀城区教研室王晓红老师在上《荷塘月色》“月下荷塘”这一节时，教师配置三段不同的音乐让学生去选择，一段欢快、一段悲凉、一段柔美，既创设了意境，增加学生阅读的兴趣，又让学生在挑选音乐过程中加深了对课文的理解，调动了学生进行深阅读的积极性。

柘荣一中潘源桢老师在上《宝黛初会》一文时，善于借助音乐来营造课堂气氛，把学生置于浓浓的情境中去感受人物的思想性格。她用《枉凝眉》音乐导入，配以教师深情的朗读，把学生引入到如梦似幻的境界。特别是在介绍林黛玉出场时，教师配以《天上掉下个林妹妹》，朗诵林黛玉的肖像描写片段，就把林妹妹那超尘脱俗、灵气逼人烘托出来，真好似一朵世外奇葩；在师生共同探讨之后，又用《秋窗风雨夕》（洞箫）配乐，让学生朗读，学生在诗意而深情的氛围中轻松、愉悦地达到“深阅读”的境界。

三、合作学习，让学生在合作过程中建构知识

《普通高中语文课程标准》指出、“合作学习有利于在互动中提高学习效率，培养学生的合作意识、团队精神。应鼓励学生在个人钻研的基础上，积极参与讨论及其他学习活动，善于倾听、吸纳他人的意见，学会宽容和沟通，学会协作和分享。”因此，阅读的过程应该是合作学习的过程，多方面的信息勾通、阅读经验的交流、知识的互补，可以培养学生相互协作的精神，更可以为新知识的建构创造平等和谐的情境，这样就真正达到了“深阅读”的初衷。

在合作学习中采用小组议学和大班讨论两种。小组议学阶段要让学生明确小组讨论的方法功能，在组长的组织下，小组成员把自学笔记拿出讨论，统一看法，讨论疑点，在互相切磋中，加深领悟，共同提高，力争在小组内完成对教学任务的理解，但也允许求同存异，把“异”端到大班来讨论。而大班讨论除探讨个别学生独特见解外，各小组还可把自己对教材的理解、分析的结果拿出与大家评判、共享。由于是集体讨论的结果，即使是基础差的学生也敢于站出来陈述自己的见解，这无形中就激发了这部分学生的自信心，达到了“分层教学”和“深阅读”的目的，也体现了建构主义“会话”的要求。这个环节中，教师要尤其关注成绩相对落后又不敢表现的学生，对他们发言的勇气要尤其加以肯定。合作学习让“深阅读”从一个抽象的要求变成了具体可行的操作，很难想象，没有“深阅读”，如何合作学习，而合作学习又让每个学生的“深阅读”得以碰撞升华，显然，教师必须重视合作学习这一环节。

浙江海宁市高级中学金新宇老师在上《再别康桥》一文时，先让同学用一个形容词来修饰康桥，学生列了“寂静的康桥”、“艳丽的康桥”、“梦幻的康桥”、“多情的康桥”、“娇羞的康桥”、“伤感的康桥”，通过交流、讨论、补充，结合文本，学生把“艳丽的康桥”改成“秀丽的康桥”，并充分探讨了为什么要用“寂静”、“秀丽”、“梦幻”、“多情”、“娇羞”、“伤感”来修饰康桥，把握了诗人和康桥的关系，理解了诗人离开时那种复杂的情感，既展示了合作学习的成果，也达到了“深阅读”的目的。

四、合理联想，让学生在联想想像中培育创新能力

爱因斯坦说过：“一切创造都以创造性的想象开始，想象比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”阅读文学作品，不仅要读作品的表层意思和深沉内涵，更要跳出作品，让学生感受言外之意，弦外之音，进而对作品进行再造。《普通高中语文课程标准》：“应重视作品阅读欣赏的实践活动，注重对作品的个性化解读，充分激发学生的想象力和创造潜能，努力提高审美能力。”在课堂阅读教学中要求学生以原有的知识储备为基础，结合文本解读，合理展开联想想象，进而加工、改造、创新。

笔者在上余光中先生的《听听那冷雨》时，学生在感受文中浓浓的诗味文化味思乡味的同时，不禁产生疑问，古今中外写思乡的作品很多，诗人在文章中似乎很偏重宋代的诗文，不仅引得多，而且引得详细，用意何在？通过讨论，结果学生结合历史和地理知识，得出这样的结论，因中原沦陷，北宋文人多流落南宋，其对故国之思与由大陆到台湾的文人相近；南北宋划江而治，这与大陆和台湾一水之隔相似，尽在咫尺，却远隔天涯。这个结论不管是否符合诗人的构思意图，却很有创意。这富有创意的解读恰恰证明了阅读的深度也正是“深阅读”所达的终极目标之一。

金新宇老师在上《再别康桥》一文时，教师要求学生根据诗歌的意境拍摄成MTV，并给这片MTV配上封面和封底，学生在借助诗歌的背景下，设想了诗人的衣着、神情、动作和道具，并借用电影蒙太奇的手法，构造了一副如诗似梦而带着些许感伤的画面，不但拓展了诗歌的内涵，也培养了学生的想象能力和创新能力。

五、自主学习，让学生在多元解读中提升探究能力

学生对文章有了较深刻的理解之后，教师还应进一步将阅读活动引向深入，或对思想、情感、语言、风格加以鉴赏评价，或使课堂与社会生活交汇融合，或与他文对比评品，或共同抒写阅读感受，将阅读活动导演成语言文字、思维意识、思想情感的舞蹈，将阅读活动引向学生的心灵深处。同时，这个过程中学生表现出来的成功感，也将优化其品质结构。

《普通高中语文课程标准》中说：“语文教学应为学生创设良好的自主学习情境，帮助他们树立主体意识，根据各自的特点和需要，自觉调整学习心态和策略，探寻适合自己的学习方法和途径。为改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况，特别要重视探究的学习方式，教师应努力提高组织教学和引导学生学习的质量。”特级教师周一贯老师也说：“阅读能力不是靠老师讲解学到的，而是在自主阅读中慢慢培养出来的。”

树立学生的自主意识就意味着彻底解放学生的脑、口、手，他们可以标新立异，大胆假设，只要能自圆其说，言之有理就行。可以这么说，谁尊重学生的自，谁就把握了实施创造性教育的契机。

大班讨论固然解放了学生的个性，但也由于有些问题是学生的独特见解，闪耀着学生思想智慧的火花，因而更具有挑战性和开放性，教师不能按自己的既定思路，强行把学生的思维纳入自己的思维之中，大将特讲，或干脆顾左右而言他，置之不理。而应本着“商量、商量、再商量”，“研讨、研讨、再研讨”的原则，充分鼓励学生的积极性，尊重学生的思想。也许有的学生提出的问题不是课文的重点难点，也许有的问题过于艰深，教师也要让全体学生一起讨论，做好引导，以达成共识，何况文学作品本身就是“一千个读者有一千个哈姆雷特”，这样才能把教师的正确诉求变成学生的自我要求，呵护了学生深阅读的成果，从而尊重了学生的个性，培养了学生探究问题的能力，当学生深阅读的成果得到应有的重视与肯定后，势必会爱上“深阅读”，获得“深阅读”的内在动力。

笔者在上钱钟书先生的《谈中国诗》一文时，就“怀孕的静默”，学生从两个角度进行分析，特别是学生通过怀孕的外形与内在的关系来说明诗歌可以透过表面的语言文字，领悟到隐含在诗里的丰富内涵，这是任何参考资料都没有的，却形象的解答了“怀孕的静默”的内涵，教师给予这种思维以充分的肯定；而对“这立场是比较文学的”这句，为什么要“比较”，学生结合演讲的对象是美国人及1945年抗战刚刚结束这个背景进行解读，强调东西方文化要增强互信，互相交融，也颇为新颖；像对“西洋诗的音调像乐队合奏，而中国诗的音调比较单薄，只像吹着芦管”的原因分析，学生能联想到西洋诗重在抒发一种民族情绪、集体情怀，而中国诗抒发的是个人的情感，就挺有深度了。可以说，自主学习不仅培养了学生的自学能力，而且培养学生的探究精神，也有利于学生个性的张扬。符合当前的教育改革方向，体现新课改精神，这也是“深阅读”所要达到的目标之一。