影响学习动机内化的教师特征研究
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【摘 要】学习动机是指激励并维持学生朝向某一目的的学习行为的动力倾向。西方关于内外动机关系的研究表明：具有内在动机的学习者更容易产生积极的情感体验，坚持性更高，引发的学习效果更好。而且在提供一定的适当条件与环境支持下，外在动机可以转化为内在动机，这被称为动机的内化。本文则在文献梳理的基础上分类介绍了教师的自主支持、教学结构化和教师投入水平与学生学习动机的关系。
【关 键 词】学习；内在动机；外在动机
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2014）02-0059-03
学习动机是直接推动学生进行学习活动的关键因素，尤其是对学习成绩而言，具有重要影响。但学习动机与学习成绩的关系并非是一种单向的关系。研究表明：与外在动机相比，具有内在动机的学习者更容易产生积极的情感体验，坚持性更高，引发的学习效果越好。然而，在生活中，拥有内在动机的人毕竟非常少，学习动机的研究者们对内外动机的关系进行研究，认为外在动机是可以逐步转化为内在动机，也称为动机的内化，且有理论提出动机内化所需要的条件或环境支持，尤其是自我决定理论提出的三种基本心理需要，即自主需要、胜任需要和归属需要。在此基础上涌现出大量的实证研究验证了这个观点。根据已有文献证实，内在动机对学习成绩有良好的预测作用，持有自主支持行为的教师对学生的动机内化有促进作用，那么，在学校教育中，教师的哪些行为、哪些特征会影响学生的动机内化呢？
研究证实，教师对学生的影响主要体现在两方面：一方面表现在课堂教学中，教师对知识点的讲授及课堂的管理；另一方面体现在交流互动过程中所形成的师生关系。对于教师与学生学习动机关系的研究，主要是通过学生的投入（行为投入和情感投入）程度评估学生的动机水平。近年来，国外学者主要从教师的自主支持、教学结构化和教师投入水平这三个角度考察教师与学生学习动机的关系。国内学者侧重于从学生评教的角度和优秀教师所具有的特征两方面进行探讨。
一、教师的自主支持与动机内化
教师的自主支持（autonomy support）是指教师表现出的一系列行为，这些行为可以增加学生的决断感，提升学生内归因的能力。也就是说，教师的行为促使学生将其自主动机的来源与时刻进行的班级活动相匹配。也有学者提出自主支持是教师提供指教师在教育过程中激发学生的内在动机，以及促使学生将外在价值体系、社会规范等不断内化的教育行为和方式。
在教学活动中，根据自主支持教师的言行进行判断，有三类指导行为。一是培养内在的动机资源，如在学习活动中，创造机会（做选择、挑战性）让学生实施主动权，这些指导围绕学生的兴趣、好奇心、个人目标，不是依靠外在的奖励、截止日期等外在的资源；二是依赖于非控制性信息语言，对要完成的任务进行解释说明，通过灵活的方式传达有教育性的或让学生产生能力感的信息，而不是强制学生完成某项任务；三是承认学生的观点和感受，在学习活动中，考虑学生的观点并接纳有价值的观点，询问和承认学生的感受，尤其是面对学生认为无趣的或没有价值的活动时，要能够接受学生消极的表达。[1]
Avi Assor（2002）[2]分别以儿童和青少年为研究对象，将教师的行为区分为自主支持行为和抑制行为，其中自主支持行为包括培养关联、允许批评和提供选择；抑制行为则相反，不能批评，采用的是一种强迫的方式进行灌输。
Deci（1982）[3]、Filnk（1990）[4]等人通过实验室研究得出了21种特定的指导行为，包含11种自主支持行为和10种自我抑制行为。具体结果如下表所示：
当教师调动学生的自主性动机（如兴趣、需要、选择权、个人化目标）去指导学生的学习活动时，这些指导会通过呈现有趣的相关的学习活动、强调有意义的学习目标、提供最佳挑战，最终促进学生对于学习的投入（Assor，Kaplan，&Roth，2002；Reeve&Jang，
2006；Reeve，Jang，Carrel，Jeon.&Barch，2004）[6]一系列的实证研究表明，当教师采用信息性语言、提供说明性原理、承认消极感受的时候，学生自我报告的投入水平和评估者进行的评估都会提高（Deci et al.，1994[7]；Jang，2008[8]；Reeve，Jang，Hardre，&Omura，2002[9]）。
在自主支持教师的班级里，学生更愿意呆在学校，倾向于表现出更好的学业能力感知，提高创造，偏爱积极挑战（Shapira，1976），更好地理解概念，产生更多的积极情绪，有更高的内在动机，更好的学业表现（Barrett，1993），或学业成就（Flink，Boggiano，1992）。
二、教师教学结构化与学习动机内化
结构化（structure）是从教师提供信息的数量及清晰程度的角度入手，帮助学生寻找得到有价值的结果的有效途径。
结构化表现为三个方面：一是呈现清晰易懂、明确详细的指导，对即将进行的学习活动，教师建立一个关于学生未来行为的期望；二是提供行动程序确保活动能够持续进行，也就是教师在必要的时候提供支架，鼓励学生通过努力完成计划，实现学习目标；三是给出建设性的反馈，帮助学生判断学习结果，学习技能和建立胜任感，能够让学生了解怎样得到有价值的结果。[10]教师提供的结构具体表现为清晰地指出自己的期望、在某些指导活动中起主导作用、在课堂中提供导向、必要时给予一步步的指导，安排学生的活动，并在活动转换时有良好的衔接，提供反馈时针对于任务本身，或提供能增加个人控制性的反馈，保持课堂的一致性。
Connell&Wellborn （1991）指出结构化是教师指导风格中一种，它能够提升学生对学习的投入水平。从动机的角度看，教师提供结构能够促进学生产生能力感知，形成内控点和掌握性动机。[11]Tucker et al.（2002）的研究表明，当教师明确指出自己对学生的期望、在学习期望中给予清晰的指导时，会维持学生的学习，管理行为，从而促进学生的学习投入。[12]Skinner和Belmont（1993）对小学三到五年级的时间拖延的学生进行分析发现，当春季开始让教师提供高度结构化的教学环境时，秋季时学生就能够增加学习投入。[13]Skinner和她的同事们（2008）对4-7年级的儿童进行研究，发现了类似的结果。
[9]Reeve， J.， Jang， H.， Hardre， P.， & Omura， M. （2002）. Providing a rationale in an autonomy-supportive way as a strategy to motivate others during an uninteresting activity. Motivation and Emotion， 26， 183207.
[11]Connell，J.P.， &Wellborn， J.G. （1991）. Competence， autonomy， and relatedness： A motivational analysis of self-system processes. In M. R.Gunnar & L. A. Sroufe （Eds.）， Self processes in development： Minnesota symposium on child psychology （Vol. 23， pp. 167216）. Chicago， IL：University of Chicago Press.
[12]Tucker， C. M.， Zayco， R. A.， Herman， K. C.， Reinke， W. M.， Trujillo， M.，Carraway， K.， Ivery， P. D. （2002）. Teacher and child variables as predictors of academic engagement among low-income African American children. Psychology in the Schools， 39， 477488.
[13]Skinner， E. A.， & Belmont， M. J. （1993）. Motivation in the classroom：Reciprocal effects of teacher behavior and student engagement across the school year. Journal of Educational Psychology， 85， 571581.
[14]林哲立.The effect of Teacher Support on Basic Needs and Learning Engagement in Taiwanese high school context[D]，国立政治大学，2010.