基于教材的教学走向基于课程标准的教学

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摘要　对课程标准进行分解可以有效推进“基于教材的教学”向“基于课程标准的教学”转变；课程标准的分解可以让教学设计更有方向感和教学评价更易于观察和测量。

关键词　课程标准　核心概念　行为表现　学习目标　行为动词　教学设计

目前，不少老师进行教学设计时，大都是根据教材和教参，对于课程标准有的束之高阁，有的丢在脑后，即使参考了课程标准，也只是把课程标准中的内容标准一成不变地照搬到教案中而已，却很少对内容标准进行思考：“我要带学生到哪里去?我如何带他们到那里?我怎么知道已经把他们带到了那里?”所以，现在的教学更多的是一种基于教材的教学，这样的教学有太多的片面性，未必能很好地完成课程标准规定的任务。那么怎么才能让我们的教学更加客观、科学，符合课程标准的要求，有利于可观察、可操作和可评价呢?有效的课程标准分解是一种行之有效的方法。

何为课程标准分解呢?众所周知，课程标准负载了国家、民族的教育价值观，是国家期望未来的公民所具有的基本素养在基础教育课程领域的具体化。国家通过课程标准的形式，对基础教育各科课程预期的学生学习结果做了较为清晰、明确的陈述，规定了某一学段或年级所有学生在教师的帮助下或在自己的努力下需要达到的学业质量要求。然而，作为国家层面的课程标准，其内容标准中预期的学习结果相对来说比较概括、抽象，故需要教师思考，通过分解使之成为学期、单元、课时的目标，即成为清晰的、可检测的学习结果，这就是课程标准分解。

怎样才能把课程标准中的内容标准变成课时中的学习目标呢?学习目标是指在课堂教学中，学生在教师指导下完成某项学习任务后应达到的质量标准，它在方向上对教学活动设计起指导作用，并为教学评价提供依据。其构成要素包括：学习主体；学习内容；行为表征(行为动词)；学习环境(行为条件)；表现程度(行为程度)。具体来说，学习主体是学习者，不是教师；学习内容指知识、技能、方法，以及学习过程中形成的情感态度、价值观；行为动词指可观察、可测量的具体行为；行为条件指影响学习结果的特定限制或范围等，主要有辅助手段或工具、提供信息或提示、时间的限制、完成行为的情境等；行为程度指学生达到目标的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。

下面就以化学课程标准中“认识常见金属的主要化学性质”为例，简单介绍一下课程标准分解为学习目标的基本步骤。

1　课程标准分解的基本步骤

1.1　分析句型结构和关键词

课程标准是以文字来表述的，任何一条课程内容标准都由体现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的动词和这些动词指向的核心概念(名词)构成。分析课程标准的句型结构和关键词就是从一条课程标准中找出行为动词和这些动词所指向的核心概念(名词)，或修饰它们的形容词、副词等修饰词和规定性条件，作为关键词，并予以分类。

“认识常见金属的主要化学性质”从句型结构来看，这是一条“认知性学习目标”；行为动词：“认识”；核心概念：“常见金属的主要化学性质”。

1.2　扩展或剖析核心概念

分解课程标准会受到作为分解者的人、物(课程标准和学习目标)、事(分解)和情境(时间、地点、权力等)等因素及其相互关系的影响。整个分解的历程反映了分解者的个人意图，分解的成果依情境而定，具有多样性。

例如“常见金属的主要化学性质”可以分解出下列问题：常见金属包括哪些金属?化学性质主要是哪些?主要的化学性质又是哪些?

1.3　扩展或剖析行为动词

将行为动词予以剖析或扩展，可采用词汇意义展开、理论意义展开、概念认知展开、或教师经验展开等方式，教师可自行决定最佳的方式。

例如：“认识常见金属的主要化学性质”，“认识”是这条内容标准中的行为动词。从词义来讲，“认识”是主体发现客体对主体有所作用和影响后，感知组织在思维组织产生的认识意识的指挥下，有目的、有计划地主动收集目标客体的属性和规定知识，发现主体生存和发展面临的现实危机、矛盾和问题，探索通过主体行为解决主体遇到的矛盾和问题的意向、方法、路线和方案的行为。这样的“认识”对于大多数教师而言属于非常抽象的概念，是很难进行具体的评价的。采用词汇意义展开的方式，可以将“认识”拓展为能说出、能写出、能识别、能表示出、能解释、能总结等一些更加具体的、可操作的、可测量的行为动词。

1.4　确定行为条件

为了更好地达到行为目标，通常要对行为的条件进行选择，主要有辅助手段或工具、提供信息或提示、时间的限制、完成行为的情境等。

1.5　确定行为表现程度

为了更好地评价教学的结果，通常要对行为的表现程度进行界定，其实行为表现程度就是指学生达到目标的最低表现水准。

1.6　写出学习目标

对课程标准的关键词予以剖析、展开之后，必然会出现很多概念，然而目标所指向的学生是具体的，而且教学时间毕竟有限，如何在有限的时间内抓住重点，引导学生学习，这有赖于教师对课程标准的把握以及教师自身的教学经验与专业判断。教师应依据个人的经验和专业素养，将展开的概念聚焦到最适合学生学习、最能满足学生需求、并能适合自己的教学的重要概念上，然后，再将这些概念按某种逻辑(如三维目标、水平、程度、类别、数量等)进行重点组合，叙写成具体的学习目标。

综上所述，“认识常见金属的主要化学性质”的学习目标可以概括为：

(1)通过回忆说出一些金属与氧气反应的现象，通过实验现象的分析得出氧化铝是一种致密的氧化膜的结论。通过教师引导和学生讨论得出金属与氧气反应的规律。全体学生能正确写出金属与氧气反应的化学方程式。

(2)通过学生实验探究得出金属可以与酸反应的结论，同时通过讨论得出不同金属与酸反应的剧烈程度不同，并得出金属与酸反应的共同特点和规律。全体学生能正确书写化学方程式。

(3)通过金属铁与硫酸铜溶液的反应，观察说出化学变化中伴随很多的现象发生，同时知道化学变化在实际中的重大作用。全体学生会正确写出该反应的化学方程式。

说明2点：

(1)在上述的学习目标中，知识与技能的目标显而易见，其实过程与方法的目标也是很突出的，且有利于观察和测量。

(2)通常把学习目标写成三维目标，而且每个课时都给出，其实没有必要，一些专家建议把三维目标改为三阶目标更为恰当，其中一阶目标为知识与技能，二阶目标为过程与方法，三阶目标为情感态度与价值观，知识与技能的教学是浅层次教学，情感态度与价值观的教学为深层次教学，我们的教学就是要逐步的从浅层次教学慢慢地过渡到深层次的教学，所以三阶目标并不需要在每个课时中都写出。虽然如此，其实一些情感态度与价值观的目标还是有所体现的，例如，学生在分组实验中要进行合作，要克服困难，要在讨论中相互信任等都在潜移默化地体现着情感态度与价值观。

2　分解课程标准的注意事项

分解课程标准时，要充分解读课程标准，从整体上把握某一标准的意涵；关注同一学习阶段不同领域目标间的横向联系，分析同一领域目标不同学习阶段间的纵向衔接；学习目标(表现程度)必须符合学生身心发展阶段，且应为大多数学生能达成的；考虑学校教学资源(如时间、条件、信息资料等)；不同教师因个人经验或特质的差异，选取的学习目标会有所不同；同一教师面对不同学生不同时期，因学生学习状况与需求的变化，也会出现不同的目标选择；认真考虑该课程标准是否需要分解?例如，“能说出一些常见的乳化现象”就非常明确具体，所以就没有进行分解的必要了；同时还要注意：分解后的目标是否更具体?分解后是否更易评价?教学过程是否更有方向感?

分解课程标准是一项复杂的工作，每一条内容标准的分解要从哪一个角度切入，深受教师对课程标准的把握、对学生的了解、所拥有的学科知识背景等专业素养的影响。不同的分解观点、不同的分解方式有其不同的产出。事实上，基于课程标准的教学不是标准化的教学，促进学习的课堂评价也不仅仅只有纸笔测试，分解一条课程标准无论从哪个角度切入，都只是基于课程标准的教学的一个案例。只要透过案例，能达成课程标准所期望实现的学生的基本学力，则形成的结果就是殊途同归，这正是新课程的愿景。

参考文献

[1]　朱伟强，崔允漷，当代教育科学，2010，(24)：14－16

[2]　中华人民共和国教育部制定，义务教育化学课程标准(2011年版)，北京：北京师范大学出版社，2011：20