网络环境下的大学听力课程模式

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内容摘要：网络环境下“以教为学，互教互学”的模式是针对大学听力课程改革提出的新模式。该模式要求学生利用网络和多媒体，通过完成听力教学任务实现自主学习；同时学生间的教学活动和师生间的教学活动互为补充。该模式在课程资源、教学活动运作及课程设置目标方面实现横向与纵向的开放式延伸，打造以学生为中心的三维立体的大学听力课程模式。其目的是培养学生的自主学习能力和创造能力以及有助于提高学生英语听力水平。

关键词：网络环境 以教为学 互教互学 自主学习能力 创新能力

一.问题的提出

随着大学英语听力教学改革的深入，多媒体网络化成为现代教育的发展趋势。目前，利用多媒体网络的大学听力课程有两种主要形式： 一种是不开设听力课的“零”课堂听力教学，另一种是以课堂为依托的任务型听力教学。前者，学生主要通过网络和语言实验室进行自主听力训练，教师给予适当的辅导和帮助；后者是听力课堂上“做中学”，学生以小组为单位，通过课外查找资料、课上讨论汇报、课后利用网络平台巩固知识，完成与课本主题相关的任务。这两种模式对提高学生的英语听力水平和学习能力方面都起到了一定的积极作用，但是，在课程资源开发、教学活动运作和课程设置目标三方面存在不足。（一）在课程资源方面，“零”课堂听力教学模式中，学生不是课程资源的主体。学生可以自主选择听力材料，但始终不是资源的提供者和开发者；在任务型教学模式中，学生通过完成任务，在一定程度上参与了课程资源开发，但是只是围绕课本上的材料进行补充和挖掘，没有提供更多和主题相关的听力材料，学生作为课程资源的提供者，其主体性不完全。（二）在教学活动运作方面，前者团队合作不够紧密，整体的听力质量和效果得不到保证；而后者致力于实现的“课外延伸”实际是以课堂为中心， 课堂教学的扩大化，没有从根本上打破“课堂即课程”的传统模式，学生的中心地位没有完全确立；（三）从课程培养目标看，纵向延伸不够全面。两种模式在一定程度上培养了学生的自主学习能力，但在创新性和综合运用各种知识和技能等方面力度不够。针对以上存在的问题，笔者提出网络环境下“以教为学，互教互学”大学听力课程模式。该模式利用网络平台和多媒体，在课程资源、教学活动运作及课程设置目标等三方面实现横向与纵向的开放式延伸，打造以学生为中心，全方位、多角度的三维立体的大学听力课程模式，其目的是培养学生的自主学习能力和创造能力以及有助于提高学生英语听力水平。

二.理论阐述和模式介绍

“以教为学”的理论基于十九世纪末俄国心理学家维葛斯基的认知发展理论。其基本理念强调学习者与老师和同伴之间积极主动的交流与合作。在此基础上，新知识和个人已有的知识体系相结合，实现认知的发展。二十世纪中期“以教为学”的理念开始了系统的研究和实践，八十年展壮大。其开创者金泊·马丁在法国教授德文时，系统全面地实施了“以教为学”（LdL：Lernen durch Lehren）。“以教为学”不同与学生的课堂报告，它要求学生不仅要表达内容，还要灵活运用教学方法，把内容传达给其他学生。它也不同于家教，因为教师掌控着整个的教学过程，并及时给予指导和支持。基本原则是学习者通过承担教学任务，实现习得收益最大化。

在遵循“以教为学”理论的基本理念和原则基础上，笔者针对大学听力课程改革，提出网络环境下的“以教为学，互教互学”模式。该模式从本质上说也是一种任务型教学，所不同的是任务具体到“学生教授听力”，要求学生通过完成教学任务，进行自主学习。该模式是以网络资源为前提，“以教为学”为核心，“互教互学”为关键，以培养自主学习和创新型人才为目标。

“网络资源”主要指学生利用网络资源，查找和编辑与指定话题相关的音频或视频材料，并利用网络或多媒体进行教学活动。“以教为学”是指，学生编写教案和练习题，完成听力教学任务，从而实现听力习得收益最大化。“互教互学”是指该模式是个系统的，包括教师在内的多群体交流过程。就同一话题，实现了授课小组内部学生间的交流、授课生和学习生的交流、教师和授课生的交流、教师和学习生的交流、以及学生自身新旧知识的交流。该模式不只是一次性的交流活动。有多少话题，就有多少次多群体交流，贯穿学校听力课程的全过程。为了清楚说明该模式的运作，假设一个听力教学班的成员仅为三个学生和一位听力教师。围绕一个听力话题，一个学生为授课生，完成教学任务；另外两名为学习生，接受授课生教授的知识。授课生和学习生的双向交流直接表现为教与学的关系：授课生的任务不仅是表达材料信息，更重要的是通过各种教学手段，向学习生有效传达知识，使之消化吸收。该交流可根据教学实际情况，在课堂上利用多媒体进行，也可以在课外借助网络平台实现。学习生之间的交流表现为知识共享和对问题的探讨。学生间的教学活动在网络环境下打破了课堂内外的界限，整合了教学环境，构成了教学活动的主体，形成相互依存的格局。

但是学生间的教学活动由于受到学生自身学习能力、知识水平以及学习动机和习惯的制约，有一定局限性，只有教师的参与，学生的主体地位才能巩固、学习效率和效能才能提高、课程培养目标才能真正实现。教师在该模式中的关键作用而非中心地位取决于教师角色的转变---从单纯的授课者转变为示范者、指导者、组织者和监管者。授课生和教师的双向交流体现在授课生提供听力材料，教师审查评估材料的价值和可行度；通过后，授课生提交教案，包括编辑好的材料、教义、练习题及原文答案，教师对教案和授课技能给予修改和指导。该交流完全在课外进行。教师和学习生的交流表现在教师对学生间的教学活动进行及时有效地监管，对知识接受度进行测试，对教学效果和质量进行评估。该交流根据授课生的实际授课方式以及教师的教学安排，既可以安排在课堂上随堂测评也可以在课外利用网络平台进行。教师与学生的交流也打破了课堂内外的界限，使教学活动实现了开放性延伸。

另外，该模式没有排除课本以及教师对课本授课的重要功能和作用。“互教互学”的概念不仅指学生间的教学关系，还包括以课本为资源的师生间的教学关系。但是，该模式改变了师生间教学关系的主客体地位，也改变了其内涵和意义。首先，从宏观来说，它作为整个教学活动的重要组成部分，与教师参与的学生间的教学活动互为补充，形成一个内外循环的有机整体，缺一不可。从简易模式中不难看出，同一个话题，每个学生都有两条知识输入渠道，一条是来自授课生，另一条来自教师。通过两种渠道获得的信息互为补充，并整合学生已有的知识体系，促进其认知的发展。其次，该模式兼顾了群体共性和个体差异。教师授课对象是学生集合。在有限的课堂教学中，知识的反馈是以集体意识呈现出来的。师生间的教学活动一旦和学生教学活动相结合，集体意识就会不同程度地和个体体验相结合，学生的个体性凸显。从理论上讲，授课生的个体体验会更明显，收益更大。再者，教师的教学行为有了新的意义。对学生来说，教师的授课不仅仅是知识的传导，还具有示范演示的功能，这对承担教学任务的授课生来说影响会更大。他学到的不仅是语言知识，更多的是知识的运用和知识输出的方式和技能。由于每个学生都有机会成为授课生，教学示范功能就有了普遍意义。

三.该模式的意义和创新性

目前，课程改革理论中提出3s-中心模式，即“以学生为中心，以学习主题为中心，以社会需求为中心”。网络环境下“以教为学，互教互学”模式从课程资源，教学活动的运作和课程设置目标等方面，与3s-中模式心的核心思想相吻合。

在课程资源开发方面，该模式围绕听力主题展开，把学生作为听力资源的主要开发者。横向看，学生从网络获得的材料丰富多样，有很强的时代感和现实性，和课本材料、教师提供的材料互为补充，大大提高了听力训练的数量和质量。纵向看，即使同一话题，网络材料年年不同，历届学生为听力课程资料库提供了源源不断的资源，及时根据社会实际补充与主题相关的新信息，使学生的知识更新与社会发展同步。体现了课程资源的开放性和互补性。

教学活动以三维立体交互式进行，整合了教学环境、教学内容及教学主体。它打破了课堂内外、教师与学生交流的二维教学模式了，实现了以学生为中心，紧密围绕主题开展教学活动。教学活动的四要素：教师，学生，教学内容，教学环境，彼此之间相互联系、作用。更重要的是，该模式既兼顾了群体认知的发展，又关注个体知识和技能的培养，为培养社会所需的综合性人才提供了保障。

实现英语听力习得最大化，是自主学习和创新性人才必备的能力和素质。就语言习得而言，学习者收获的不仅仅是语言知识和技能，还有交流能力，团队合作，综合理解，查找资料的能力，探索发现的精神，策划能力，以及在情感方面的责任心、耐心、自律。马丁把这些收获分为“硬技能”和“软技能”两类。笔者根据语言习得和听力学习的具体需要，把“最大化收益”重新分类为语言能力和非语言能力。语言能力包括语言知识和语言运用；非语言能力包括独立性能力、合作性能力和情感品德的培养。

四.该模式现存的问题和解决方案

该模式还存在以下三个问题：1. 加大了听力教师的工作量。教师不仅要备课本内容，还要备学生提供的材料；不仅要关注群体发展，还要兼顾个体成长；2.教学行为要求学生具有较强的综合能力，在一定程度上加大了学生学习负担；3.学生的自主学习能力及创新能力需长期培养，仅靠一两次活动是无法实现的。

针对上述存在的问题，笔者将在今后的教学实践中加以改进和解决。解决方案如下：该模式的培养计划需贯穿整个大学阶段的听力学习，从基本听力知识和技能、教学技能入手，循序渐进，分阶段、分重点、逐步培养学生的综合能力。同时注重学生元认知能力的培养，帮助学生树立积极主动的学习态度、激发学习动机以及确立奋斗目标。另外，需要教师团队合作进行。团队成员在遵循该模式的基本理念和运作，共同培养学生。

参考文献：

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（作者单位：河南教育学院外语系）