去华丽务实效轻艺术重科学

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6月25～26日，国内三十多位教育专家齐聚内蒙古土默特右旗党三尧学校，研讨石皇冠老师的语文教学改革实验。笔者本想前去学习，可是临近期末考试，任务繁忙，无法脱身，只能观看全部录像资料。因为近年来我不仅观摩过许多名师上的公开课，也参加过校内、未央区的课堂教学比赛，所以，我最关注此次研讨会的公开课从备课到上课是如何进行的。

石老师的公开课，看上去是“听课专家临时点菜”，“老师学生打的全是无准备之仗”，实则不然，这是几年来石老师勤学苦练、学生学有所成的表现。听课专家中的任英、施茂枝于上课前三十分钟临时选择学生没学过、石老师没读过的《汉书》“苏武牧羊”片段，作为本次公开课的教学内容。石老师名义上是备课，其实是给学生打印学习材料，根本没有备课时间。学生在上课前根本不知道上什么内容。这与好多名师公开课之前“和学生见面、布置预习任务”形成鲜明对比。当我们对公开课“反复彩排”、“提前演习”甚至“造假”习以为常的时候，突然杀出一个不加掩饰、不加修饰的“无水分”真实课堂，这使我们的眼睛不由得为之一亮。要知道，这是小学六年级学生，学的是《汉书》原文，还要去掉标点和句界，学生课前不预习，老师事前不知道内容。迄今为止，我还没听过哪一个特级教师敢如此上课。

表面上的无准备，其实已经表现出来石老师多年来认真准备。上这种课，风险很大，老师必须能离开教学参考书独立解读文本，老师必须有较高的文言文阅读技能，能给文言文断句。试问，我们小学语文老师有多少人能做到这一点？

单凭老师多年来勤学苦练掌握了文言文阅读技能还不行，学生没基础，这课还是上不下去。因为小学生要给无句界的文言文断句，这在国内十分罕见。石老师说，这是他根据自己的“理论”――“儿童如何学会阅读的心理学阐释”进行的教学实验。实验证明，普通乡村小学的普通儿童，只要教学得法，也可以掌握文言文断句技能。只要语文课程设计合理、教学得法，小学生也能学会阅读无句界文言文的基本技能。纪晓岚主编的不加标点的《四库全书》，并不是专给少数人看的，今天绝大部分正常人应该能够阅读。这就说明，几十年来的义务教育语文教材阅读难度太低，用石老师的话说，小学六年始终带领儿童在平地上“折腾”，始终不敢带领学生“翻山越岭过河”。六年时间学会看一般书报杂志，是不是有些太“低效”？

石老师上课，导入环节很简单，不浪费时间，很快进入“实质性”阶段。学生先认真通读无句界文言文片段，接着尝试给无句界文言文断句。然后学生互换作业，老师发放有标点文言文材料，批改作业，统计错误数。用石老师的话说，这是“阅读”而不是“学阅读”。这是“前测”，是“摸底”。接下来才是“学阅读”。学生对照自己的错误，认真阅读有标点材料。为了解学生课堂上学阅读情况，老师还让“前测”成绩偏低的学生当众朗读，老师纠正错误。学生再学习。接下来是“后测”。整节课的程序大体是“阅读”（前测）――“学阅读”―― “阅读”（后测）。

前测错误数-后测错误数÷前测错误数所得商的百分数的分子，就是当堂“学阅读”的 “分数”（成效）。

石老师特别强调“在真实阅读情境下学阅读”是语文阅读教学课的灵魂。学阅读、教阅读、考阅读，都必须在真实的阅读情境下进行。丢了这一点，容易出现几种偏差：1.考阅读脱离真实的阅读情境，要测查的心理素质可能不是真实的阅读技能；2.学阅读容易离开真实阅读情境，学到的可能不是真实的阅读技能；3.教阅读容易脱离真实的阅读情境，老师传授的东西压根就不是真实的阅读技能。这三条很重要。目前，小学生垃圾作业多而真正读好书的时间少之又少，深层次原因就在这里。阅读教学在不脱离真实阅读情境的时候，必须强调“学阅读”和“教阅读”，否则就会把“阅读教学课”上成“阅读课”。中小学各科文化课教学，都有阅读任务，都可以安排阅读环节，但是只有语文学科有“学阅读”任务。语文老师如果仅仅抓了阅读，那还是半拉子工程，只有在抓“阅读”的同时重点抓 “学阅读”，才是完整的阅读教学。

这样的阅读教学课，得分偏低的学生，就是“当堂学阅读”成效偏低的同学，他们是教师关注的重点。在每节课上抓住后进学生，是面向全体全面提高教学质量的关键。上课伊始，进行阅读测试，每位学生的错误情况各不相同， 各自出错的地方就是各自的学习任务。真正落实了“因材施教”。断句正确的地方，认真念即可；断句错误的地方，就要仔细咀嚼。如此一来，任务明确，重点突出，效率当然就高了。石老师不仅在课堂上安排了“阅读”、“学阅读”环节，还安排了“反馈”和“教阅读”环节。石老师在学生阅读（前测）、学阅读（对照自己的错误认真阅读有标点材料）之后，故意找后进学生朗读（反馈），及时纠正错误（教阅读）。有些难点学生未必通过自学能解决，还需要老师有针对性的点拨。点拨之后，还有继续练习的环节，还有齐读等整体反馈环节。

好多专家以为，要求齐读，就会出现唱读，如果各自朗读，就不会唱读。在石老师的阅读教学课上，无论指名后进生朗读，还是齐读，都没有唱读痕迹。文言文的句内停顿远比白话文难。六年级学生却能很自然地把停顿处理好。据石老师说，这项基本功训练，从白话文学习阶段就要通盘考虑，如果白话文学习阶段不注意，形成了拖腔唱读习惯，教读文言文就需要更长的时间。

后测之后，还安排了“转述”环节。这一环节设计非常重要。文言文阅读理解，正确流利念通有标点材料是一个水平，能给无句界材料断句是一个水平，能“转述”是一个更高的水平，而且“转述”中包含了口语表达训练。可以说，“转述”是一个综合性较强的训练环节。它再次说明，学生的文言文基本阅读技能在小学阶段确实可以达到令人惊讶的程度。只是这个环节学生参与面较小，有的在说，有的在听。

我曾向石老师提出疑问：现代人的语文生活、语文应用都以读写白话文为主，为何要在小学阶段安排学生学习文言文基本阅读技能，是不是要复古？是不是在向近年来泛起的儿童“读经”浪潮靠拢？石老师的答复很明确，安排小学生学习文言文基本阅读技能，不是复古，是基于他自己研究儿童学习阅读技能的心理学阐释而提出的。石老师认为，只有真正学会默读的小学毕业生，才能适应中学阶段的学习生活。朱智贤《思维发展心理学》载，城市学生初一阶段掌握默读技能，乡村学生初二阶段掌握默读技能。这是大规模调查统计的结论。从这里就能知道为何初二年级学生学习明显出现两极分化。如果小学阶段就把学会朗读之后的默读技能作为大事来抓，是不是可以有效预防将来进入初中之后学习成绩两极分化？因为白话文念出来能听懂，一篇白话文课文，学生理解内容的渠道可能有以下几种：1.用眼睛“看”懂；2.“听自己读”而懂；3.听别人“读”而懂。老师无法在阅读教学课堂上知道学生到底是“看”懂、“看+听”懂、“听”懂（这种学生也可以举手回答问题，老师很难发现他看不懂文章内容），学生到底什么时候学会“看”懂文章（默读技能），老师无法有效干预默读技能学习进程。也就是说，可能有一大批学生在小学毕业时根本就没掌握默读技能。石老师在小学最后三个学期集中安排文言文学习，目的就是针对这个问题进行整体设计。因为文言文念出来听不懂，无法凭借“听”理解内容，懂与不懂，全靠眼睛“看”。学生能否看懂文章，老师马上就能发现，所以老师能够及时有效地干预学生默读技能学习进程。无论是中国教科院专家的直观测试，还是观摩课展示（其实是学生学习成就展示），还是教育测量专家的阅读能力标准化测验，都充分说明，实验班学生的阅读理解能力显著超过平行班。