一项大学生英语自主学习能力的定性研究

开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇一项大学生英语自主学习能力的定性研究范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！

摘 要： 本文试图通过访谈和课堂观察，从定性研究的角度对大学生英语自主学习能力进行深入的调查研究。四位受访者为天津某高校的四名非英语专业的大一学生。定性研究结果显示，四位受访者具有一定的自主学习能力，但在策略使用、材料选择和评价和自我管理方面还有待提高，或者说“后摄自主学习者”更适合中国学生。

关键词： 自主学习能力 非英语专业 定性分析

1.引言

在20世纪50年代，随着认知心理学和人文主义的兴起，语言教学由教师为主体转变为学生为主体，学习者受到了越来越多的关注。因此，“学习者自主”在当时成为一个热词，这一概念首先由Holec在1978年提出并把它定义为“对自己学习负责的能力”（Gardner & Miller，1999）。Littlewood（1999）区分了“前摄”和“后摄”自主学习。前者是指学习者可以完全管理自己的学习过程，建立目标，选择学习材料和策略，进行自我评价。后者指学习者通常不能自己决定学习目标，但是一旦目标明确（通常由老师确立），他们将主动管理和组织自己的学习。徐锦芬、彭仁忠、吴卫平（2004）把自主学习者描述为：了解老师的教学意图，能有效使用学习策略，能监控策略使用情况及学习过程，主动设立学习目标和计划。

在我国，一些研究调查了学生自主学习能力并给出了一些建议（何莲珍，2003），然而仅有少数研究者采用了实证研究方法，更极少有人从定性研究角度对这一问题进行研究。鉴于此，笔者将从定性研究的角度对这一问题进行阐释。根据先前的研究结论和中国学习者的情况，笔者认为自主学习者应具有如下特征：（1）了解自己的学习风格和学习策略；（2）对课堂教学有自己的看法；（3）设立学习目标和计划；（4）能充分利用学习材料（5）能对自己的学习过程作出评价。

2.研究方法

笔者主要用到的定性方法是课堂观察和访谈。四位受访者均来自于天津某高校大一年级，年龄为19-20岁。他们是根据笔者的课堂观察结果和老师的推荐选出来的。采访在课堂观察之后进行。笔者对访谈进行了录音并进行了转录。

3.结果和讨论

3.1学习风格和策略

经过中学英语学习，四位受访者都对自己的学习风格有所了解。孙说自己通常做事很慢，在课堂上不能完全消化老师讲的新知识，所以不得不课后再重新整理。张说她喜欢笔记，喜欢和同学进行合作。与他们截然不同的是程，她说：“我通常都尽量在课堂上消化知识，更喜欢独立学习。”宋则认为，对学习来讲，理解是最重要的。不管他们是否正确描述了自己，至少他们的答案反映出经过几年的英语学习，他们都已经有了一个相对稳定的学习方式。然而谈到学习策略，几乎没有人了解。当我问他们：“你们有自己的学习策略吗？”。张和宋直接问我：“什么是学习策略？”孙似乎对学习策略略微有所了解，她说：“我读过一些关于学习策略的书，但它们似乎并不适用于我，我仍然喜欢以自己的方式学习。”孙事实上把学习策略仅仅局限于解决某一问题的技巧。

3.2对课堂教学的看法

经过半年的大学学习经历，两位学生改变了对课堂教学的看法。张说：“英语学习应该是一个愉快的过程。老师应该与学生沟通，启发诱导学生，而不仅仅是灌知识。”她的回答说明了她并不喜欢传统的教师为主的教学方法，认为教师应该重视学生的角色。宋描绘了自己心目中的课堂：“老师学生进行交流，学生可以随时发表自己的意见。”

孙似乎不太适应大学生活的变化，“我期待一场精彩的讲演，老师通过自己的学识震撼我们。我不喜欢老师与我们过于频繁地交流，课堂应该是个严肃的地方。”她主张传统的教学方法，甚至有些否定学生在课堂中的角色。这说明她过于依赖老师，并没有正确意识到学生在学习过程中的作用。在课堂观察时，老师让学生对某一话题进行讨论，笔者注意到，她很积极地与同伴用英语进行讨论。这说明她是典型的“后摄自主学习者”，当老师定下任务或目标之后，她能积极主动完成，但自己没有足够的自主意识。

3.3学习目标和计划

孙根据自己的兴趣设定学习目标。她说想在今年年底读完一部小说。剩下的三个被访者则以英语六级考试为自己的短期目标。张表示：“我至少通过六级，还想练习用英语和别人交流。”程则说：“我过了六级就行。”这是典型的考试驱动型，没有了考试就不知道自己该做什么，在课堂观察中，笔者发现她是一个沉默的倾听者，对课堂活动毫无热情。宋也以六级考试为目标，他补充：“英语只是一个工具，我是被强迫学英语的，所以我通常只在课堂上学英语，我不想让我的课余时间都被英语占据了。”这同时也反映出，学习者对英语的定位决定了他们的努力程度。

另外，他们都意识到了学习计划的重要性，但仅限于想一下，很难付诸实践。张和程都说，如果有考试的话，他们就会计划一下自己的学习。这些受访者都有自己的目标，但他们大多数都是考试驱动型的，而且定了目标也很难实现。这说明当这些学习者决定了要做什么，通常能做好，但是决定做什么的时候通常依赖老师和考试。

3.4学习资源

我们周围有丰富的英语学习资源，然而除了孙会借英文小说以外，剩下三位被访者都不能充分地利用这些资源。他们都把图书馆当成很好的资源，但来图书馆的目的通常是读汉语书，或者写作业，很少有人主动翻英语读物。笔者注意到孙在课堂上一直随身带一本牛津词典，并不时地查看。程说自己看美剧，但单纯为了娱乐。虽然周围资源丰富，但他们的利用情况并不乐观。

3.5自我评价和反思

孙有时候会总结一下自己的进步，并找出不足之处。其他三位被访者则很少主动思考自己的学习过程，只有老师给予反馈时，他们才会注意一下自己的问题。这进一步反映出，部分学生只有在老师的指导之下才会有自主行为。

4.结语

本研究发现学生具备一定的自主学习能力，这基本与Littlewood（1999）的结果相吻合。他们了解自己的学习风格，对课堂教学有自己的想法，有短期目标。然而，他们完全没有学习策略的概念，虽然会思考该做什么，但很少制订计划，既使制订也不能按时完成，他们同时也缺乏自我评价。几位受访者的情况反映出，“后摄自主学习者”的概念更适合中国的学生，也就是当他们知道该做什么的时候通常能做好，但自己不能单独决定该做什么，往往要依靠老师。教师在今后的教学过程中应向学生灌输一些学习策略和自我评价的概念，让学生变得更加自主，学习更加高效。

参考文献：

[1]Gardner，D&Miller，L.Establishing Self-Access：from Theory to Practice[M].Cambridge：Cambridge University Press，1999.

[2]Littlewood，W.Defining and developing autonomy in East Asian contexts[J].Applied Linguistics，1999，20，71-94.

[3]何莲珍.自主学习及其能力培养[J].外语教学与研究，2003，35（4）：287-289.

[4]徐锦芬，彭仁忠，吴卫平.非英语专业大学生自主性英语学习能力调查与分析[J].外语教学与研究，2004，36（1）：64-68.