论西方课程理论中的人性关注度

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在西方课程理论发展的过程中，各理论流派对“人性”的关注度各有不同。从古典理性主义到后现代主义，通过梳理西方课程理论的发展史，可发现“人性”作为红线隐含其中。人性作为课程的中心，在发展中经历了与神学、科学、社会的多次斗争，三起三落，最终向着多元化的“人性”折中与回归，这也成为课程理论发展的趋势。

c种形式教给任何年龄的任何人”。[5]这里仿佛看到了泛智主义的影子。结构主义开始以皮亚杰的儿童心理的发展结构为始，改良了要素主义课程论，试图进行知识与人性的有机融合，以满足社会快速发展的目的。后来其本质上变为课程是以学科和知识结构为中心，通过课程最大程度的实现社会发展目标，强调课程中的“社会性”，一定程度上忽视“人性”，把智慧和能力置于“人性”之上。忽视了作为课程中心的“人性”，课程设计中结构重于内容，强调理论而忽视了实用的知识，成为这场课程改革效果不理想的重要原因。

四、从社会改造主义到后现代主义

社会改造主义课程理论是致力于克服儿童中心课程论的片面性而提出，它意图改造实用主义中的极端部分，从而做到一种折中。社会改造主义不仅仅要把课程中的“人性”、“社会性”统一起来，其还想通过教育手段把阶级分裂的社会统一起来，做到教育中“人性”与“社会性”的统一。社会改造主义课程理论把儿童中心改造为社会中心，把重个人经验教育改造为重集体经验教育；把重当前教育改造为重未来教育；把重个人智能发展教育改造为重集体意志育。这是对狭义的“人性”的改造，和对广义的“人性”中应有的“社会属性”的补充和强化。其所关注的“人性”是一种广义的“人性”，是对“人性”中“个人性”和“社会性”二因素折中融合后的形态。

现代性的课程从形式到内容都讲求科学化。但随着科学的发展，人们发现科学是一把双刃剑，科学主义以及它所倡导的价值观遂受到重新审视。深刻的危机感使许多学者开始挑战传统的科学而掀起了概念重构运动。后现代主义课程观正是在此运动中得以崛起。施瓦布率先发起对传统课程领域的批判，多尔对被视为现代主义课程典范的“泰勒原理”进行了系统的批判和反思。许多学者相继提出自己的观点，课程理论进入了一个百家争鸣、百花齐放、研究视角多元化的后现代阶段。总体来讲，后现代课程理论并不是一个统一的理论，但其却有共同的倾向，即对课程中“人性”的多样化评判性回归。它反对长期以来，在科学主义课程理论指导下形成的呆板的、机械的、单一的课程观点，认为现代教育的课程强调知识点的灌输而忽视了对人情感的关注。后现代主义课程强调非中心的、多元的、解构的、解释的、情景的、交互的观点。提出“受过教育的人”不等同于受过以学科为中心的通过特殊教育结构控制而获得文凭的人，而应该是一个在各方面全面发展的“人”，是一个具有完整“人性”的人。课程不是以学科为主的知识，而是一个更为全面发展的“人”而必经“跑道”。后现代课程观更关注课程中个人的发展和“人性”的完善，它通过对现代性进行多元化的批判而使“人性”以多元的、合理的形态回归到课程理论的中心。

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参考文献

[1] 吴继霞.教育目的与内地新课程改革谈.香港教师中心学报，2005（4）.

[2] 陈晓端，郝文武主编.西方教育哲学流派课程与教学思想.北京：中国轻工业出版社，2008.

[3] 斯宾塞.教育论著选.胡毅，王承绪，译.北京：人民教育出版社，1962.

[4] 杜威.杜威教育论著选.赵祥麟，王承绪，编译.上海：华东师范大学出版社，1981.

[5] 布鲁纳.教育过程.邵瑞珍，译.北京：文化教育出版社，1982.

[作者：赵强（1988-），男，重庆人，湖北新产业技师学院教师，管理学硕士；朱平（1971-），河南前台人，广西大学教育学院教授，硕士生导师，教育学博士；易鹏（1989-），湖南澧县人，广西大学教育学院在读硕士。]【责任编辑 孙晓雯】