随文练笔新识

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关于随文练笔，至今还没有一个比较权威的界定。2008年6月，《小学语文教师》曾出过一个关于“随文练笔”的专题，作出了这样的界定：“‘随文练笔’是伴随着阅读教学进程，引导学生巧妙利用有关阅读内容进行的一种‘短平快’的写作训练。”从这个定义中，笔者认为，随文练笔至少应具备以下特点。

第一，情境性。这里的情境包含两方面内容：①教学情境。随文练笔是伴随着阅读教学进程进行的，它必然依赖于教学情境。所谓教学情境，是指教师在教学过程中创设的整体氛围。它具有形象性、情感性等特点，能促进学生体验，引发学生共鸣，便于学生进行情境表达。②文本情境。随文练笔是教师引导学生巧妙利用有关阅读内容而进行的一种表达活动，因而依赖文本。文本为学生的练笔提供写法借鉴、表达话题、言语支持等。

第二，短小性。随文练笔要在阅读教学进程中进行，必须“短平快”，否则将影响阅读教学的开展。因而，随文练笔多为片段训练。

笔者同意随文练笔需具备情境性、短小性的特点，但同时认为《小学语文教师》给出的定义有一大疏漏：对随文练笔在阅读教学中处于何种地位语焉不详，这势必会影响到练笔的实效。这个定义仅是一种操作层面上的表述，而且如果随文练笔仅仅是阅读教学过程中的附属物，练笔的使用估计会流于随意。这样的担心并不是毫无理由的。

第一，随文练笔依附于阅读教学活动，过于依赖生成，有太多的变数。就像有些教师论文中经常写到的“练在动情处”，即在师生动情之时安排练笔。如果时机恰当，师生都很“动情”，自然可以安排练笔；但如果好时机未出现，感情未能激发，是否就不安排练笔了呢？

第二，随文练笔依附于阅读教学活动，仅仅作为阅读教学的一个点缀，可能会导致“读”与“练”的脱节。很多教师想当然地认为读到深处定能有感而发，因而课堂上唱主角的还是理解感悟，之后安排一个小练笔写写。笔者认为，这样的效果不会很佳。究其原因，阅读与表达的思维运作方式不同。言语迁移是一项极为复杂的任务，它需要以准确的言语理解为前提，更需要依据言语学习的客观规律，设计科学的教学程序方能达成。

第三，随文练笔依附于阅读教学活动，导致设计随意。这样的设计往往只顾阅读理解的需要，而不顾及文本特点与学生实际，效果可想而知。比如，教学张籍的《秋思》，有教师让学生写下张籍信中所说的话。其实，这首诗以写景起兴，细节传情，应当根据文本特点让学生将诗歌凝练表达的情景用现代文进行还原，而不是写信中所说的话。关于信中所说的话，张籍诗中的表达也相当模糊，“欲作家书意万重”，而模糊正是最生动、最真实的：心中涌起万语千言，又不知从何写起。教师却不明就里，硬是让学生想象信中的话，这无异于缘木求鱼。再说学生没有张籍这样的思乡之情，自然毫无“再现”水平，练笔就像赶鸭子上架。再如，教学《老人与海鸥》，有教师让学生选择角色完成对话：老人说：“________________。”“独脚”好像在说：“_________________。”这个练笔的设计者显然也只考虑到阅读理解的需要，设置练笔只是为了理解老人与海鸥的深情厚谊，而并未综合考量文本与学生实际：从文中看，老人对海鸥可以说是无话不谈，讲名字的由来啊、亲昵地称呼啊等等。海鸥如何应答？是感谢老人，还是其他？总之，很是别扭。这一练笔一来没有内容的拓展或是情意的深化，二来让六年级学生进行“一次性”的对话练习，要求过低。

由此可见，随文练笔在阅读教学中的地位问题亟待解决。

笔者认为，随文练笔应当摆脱阅读理解附庸的状态，而应以练笔去建构阅读教学环节，以练笔来推动阅读活动的进行。所谓的以随文练笔建构教学环节，是指一个随文练笔覆盖一个阅读教学环节，本环节的教学活动都指向随文练笔的达成，这样可以减少许多设计的盲目性，提高练笔的实效性。其优点具体表现在以下几个方面。

一、以随文练笔建构阅读教学环节，明确了教学内容

语文教学低效的原因之一在于教学内容不明。阅读课堂教学一开始都是明确有效的，教学字词、初读课文、理解大意，但到了研读阶段便出问题了，或挖掘过深，或泛泛而谈，或面面俱到，或重点旁落等等。究其原因，还是教学内容不明，教师心中无数，不知道该教什么。一个随文练笔提示了一个板块的教学内容，以练笔的形式呈现，显得集中，便于操作。

例如《开国大典》一课，可以设置如下三个随文练笔。

三个练笔提示了三个板块的教学内容：第一板块，提取关键信息，理解课文主要内容；第二板块，聚焦课文中描写场面的词句，通过研读摹状词句，体会其中表达的思想感情；第三板块，积累运用摹状词句，进行迁移表达，在新语境的运用中，进一步理解这些词句在表情达意上的作用，从而深化对课文的理解。内容明确，教学就能做到有的放矢。

二、以随文练笔建构阅读教学环节，明晰了教学思路

“教学思路”是指教师对课堂教学所设计的教学流程，是教师对教学进行思考、进行安排的过程。将随文练笔视为教学环节，在设计练笔的过程中其实蕴含着教师对教学过程的思考，体现了教师的教学思路。还以《开国大典》为例，三个练笔就展示了这篇课文的整个教学思路：整体感知课文内容，研读场面描写词句，创设情境迁移仿写。感知―理解―运用，符合学生语文学习的心理规律。其中随文练笔2，隐含着这样一个教学思路：①寻找文中描写场面的词句，体验这些词句表达的情绪，并用“__________！你看（听）______________”的句式进行表达，实现文本言语与个人言语的转化。②通过学生寻找、表达，将散落在文中的摹状场面的词句加以集中、并置，突出了“掌声”“红旗”“红灯”等意象，并对这些意象进行研讨，理解其中的深刻含义。随文练笔明晰了教师的教学思路，体现在操作流程上更加清楚、明快，重点更加突出，从而提高了教学的实效性。

三、以随文练笔建构阅读教学环节，实施了任务驱动

在阅读教学中，随文练笔不仅是教师的教学内容，更是学生的学习任务。它作为一项学习任务驱动学生的阅读活动，一方面对学生的阅读活动进行了方法指导，另一方面增强了学习的目标指向，有利于提高学生的学习兴趣和增强学生的学习动力。例如《开国大典》一课的随文练笔1，教学时可先呈现小练笔，之后布置初读，学生边读边搜集关于开国大典的信息进行组织整理，自主练笔概括地介绍开国大典；然后小组、全班交流反馈，教师重点指导学生如何筛选信息，如何连贯地、有层次地进行言语表达，反馈后布置修改，进行二度交流、反馈。从上述操作过程可见，随文练笔作为一项学习任务能够驱动每个学生真正参与学习活动，通过自主学习、同伴合作学习，修正、改进自己的学习行为，在实践中提高语文能力，而且每个学生都能看到自己的学习效果，获得完成学习任务的成功感，避免了传统语文课堂教学“几个优秀学生唱戏，其他学生充当看客”的尴尬局面。

四、以随文练笔建构阅读教学环节，方便了检测反馈

传统语文课堂教学，教师主要依靠学生的课堂回答、练习作业等来检测教学状况。这些方式有如下弊端：①学生的课堂回答数量毕竟有限，反馈信息自然也不充分，而且通过“对话”的形式进行反馈、评价，干扰因素较多，效果难以保证。②采用课堂练习、作业的形式进行检测，难以与教学情境相融合，脱离了情境，学习质量也要大打折扣。以随文练笔建构阅读教学环节，学生广泛参与练笔活动，反馈时教师可以点带面进行针对性评价，学生根据评价进行自主改进，而且整个反馈是在教学情境中进行的，教师的指导可以落到实处，同时学生练笔还具有开拓、丰富情境的效果。如《开国大典》一课中的随文练笔3，反馈时，教师从优、中、差三个档次的练笔中抽取若干进行交流，主要评价场面描写的质量，之后布置修改；修改之后将学生练笔与课文语段进行对比阅读，两个情境加以并置，思考其中的相同之处，加深对这些词句所蕴含的情感的理解；教师可以根据反馈信息再次实施教学改进，学生可以获得再次学习提高的机会。其检测、反馈、改进教学的优势是问答、作业等教学手段难以企及的。

综上所述，笔者认为，随文练笔就是在课堂教学中，用以建构阅读教学环节，为推进学生阅读活动而进行的一种“短平快”的表达训练。这样定义应该比较允当。

（浙江省慈溪市周巷镇第二小学 315300）