高校教学质量评价存在的问题与对策
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摘 要：教学质量评价是教育评价的棱心内容，它直接影响教学质量的高低。但目前我国高校教学质量评价却存在着种种问题，影响了教学质量的进一步提高，深入分析和探讨高校教学质量评价中存在的各种问题，并寻找解决这些问题的有效办法，是提高高校教学质量的必由之路。
关键词：教学质量；教学质量评价
教学质量评价是高校教育评价的核心内容，是高校对教学进行宏观调控和实现教学管理科学化的重要依据，是高校保证和提高教学质量的重要措施。然而，由于我国高等教育正处于转轨时期，人才观、教育观、质量观、评价观等也随之发生变化，这就使得传统的教学质量评价要素、标准和手段已不能适应高等教育改革和发展的要求，甚至成为高等教育改革和发展的羁绊。因此，深人分析和探讨高校教学质量评价存在的问题，并寻找这些问题的解决办法，对于实现高校教学质量评价的科学化和有效化，进而全面提高高校教学质量，无疑具有十分重要的理论价值和实践意义。
一、高校教学评价存在的主要问题
(一)教学质量评价标准缺乏灵活性和科学性
高校教学质量评价所采用的标准多为全校统一的一个标准，较少考虑学科和专业特点，这样的标准虽然具有规范统一、操作简便、容易比较的优点，但也存在一些问题，如很难准确地反映各专业特点。同时，制定一个统一的标准让大家去遵循，其结果只能是使大家机械地以评价条目为导向，不利于教学改革的有效开展，再加上评价人员多为专业人员，可能会出现在对本专业外的教学进行评价时，仅凭感觉和印象打分的现象，从而使评价标准的科学性大打折扣。但如果不同的专业都制定不同的标准，则工作量加大，难度也大，评价过程会变得极为复杂，结果也较难以进行比较。鉴于此，在制定教学质量评价标准时，应反复论证，筛选出教学工作中具有共性的内容，制定出科学合理的评价标准，使各专业既能使用统一的评价标准，而又不抹杀其专业特点。
(二)教学质量评价主体缺乏主动性和参与性
教学质量评价的目的在于提高教学质量，特别是提高教师的教学质量，因而教师在整个评价过程中处于最重要地位。但是，在目前高校教学质量评价工作中，组织者和评价者往往热情极高，而教师却处于被动地位，有时甚至采取消极抵触的态度，使得教学质量评价流于形式。究其原因，一方面是因为高校教师普遍重科研轻教学，不重视研究教学，甚至对教学评价工作存在片面认识，认为那只是学校领导和教务部门的事情，从而产生消极情绪；另一方面，教师作为教学活动的主体，其自我反思与评价具有举足轻重的作用，但教师面对自我评价的要求往往会形成一种自我保护的思维定势，不是直接地去反思、剖析自己教学过程中存在的问题，而是更多地以形式化的语言，以工作汇报的形式，以报喜不报忧的结论，以应付年度检查的心态来对待自我评价，从而使自我评价难以收到应有的效果。
(三)教学质量评价功能缺乏引导性和激励性
尽管教学质量评价的指导思想是“以评促教、以评促学、以评促改、以评促建”，但在实际操作时，一般都只强调其监督作用，侧重检查与考核，在一定程度上忽略了评价的引导和促进作用，这反映出对评价目的的认识是不够充分和全面的。因此，在教学质量评价过程中，对得分较高的院(系)和教师应找出其优点所在，并总结经验，以利于教师相互探讨、学习和提高；而对得分较低的院(系)和教师也不能一评了之，而应组织专家、教授进行“会诊”，帮助其查找原因，对症下药，使他们努力提高教学质量。同时，也要注意评价档案的建立和利用，因为教学质量提高是个缓慢的过程，必须对评价工作常抓不懈才能起到积极作用。因此，对评价的结果要进行分析、存档，进行规范系统的管理。
(四)教学质量评价制度缺乏规范性和实效性
教学质量评价制度是高校教学质量评价体系高效运行的基本保障，大多数高校都建立了一套教学质量评价制度，如干部教师听课评课制度、教学检查制度、教学督导制度等，但却缺乏相应的配套措施，如教学信息制度、院(系)及教研室教学评价制度、学生评教制度等。另外，教学质量信息反馈制度也相对滞后。教学信息反馈往往主要依靠教学行政管理部门的自我反馈，没有专门的反馈机构，忽视了教研室、教学小组、学生及用人单位的反馈意见，往往是正反馈多，负反馈少；对反馈信息缺乏科学有效的处理方法，或反馈不及时，或随意处理，或公开泄密，或秘而不宜，不利于形成激励机制；信息反馈渠道也不畅通，不迅速，大大挫伤了信息收集者的积极性。
(五)教学质量评价结果缺乏质性分析
教学质量评价是一个复杂的系统工程，影响教学质量的因素是多方面的，而评价教学质量的目的正在于找出这些影响因素，从而进行有针对性的控制，进一步提高教学质量。然而，传统教学质量评价过分强调其鉴定作用，过于看重数据，有些学校甚至用数字“算出”优秀教师，“算出”优质课程，“算出”学生的优秀率、良好率、及格率和不及格率。殊不知，在影响教学质量的诸因素中，有许多因素，如教师的人格、教师的情感投入、学生的态度和价值观等，是无法用准确的数字加以衡量的，只有采用质性分析的方法，才能得到正确有效的结论。
二、高校教学质量评价的应对策略
(一)转变传统落后的教学质量评价观念
观念是客观现实在人的意识中的反映，这种反映植根于人们与周围世界的关系。观念是行动的灵魂，是行动的先导，教学质量评价观念对教学质量评价具有指导和统率作用。教学质量评价是一个价值判断，评价主体的价值取向决定了评价客体的存在价值。学校管理者对教学质量的评价主要是围绕教师教学活动的评价和学生学习活动的评价进行的，其评价质量的好坏取决于评价主体的价值观，而左右这种价值观的因素主要体现在人才观、教育观、学生观和质量观上。
人才观是对人才标准的理解和看法。社会主义社会需要德、智、体、美、劳全面发展的人，围绕着素质教育的开展和新课程的实施，我们要树立人人能成才的观念，树立终身学习的观念。如何培养人才呢?这就要求我们必须树立新的教育观，把教育看作是一项系统工程，对学生的教育施以科学的方法。而要想提高教育的效果，就要有正确的学生观，视学生为学习的主体，着眼于学生的发展，尊重和张扬学生的个性，充分激发学生学习的积极性和创造性。怎样的教育才能有好的效果呢?这就涉及到教学质量观。教学质量是人们对学校教育教学活动期望的反映，是一个与教学活动全过程有关的概念，它不是分数、升学率的代名词，即便是教学目标也无法涵盖教学质量的所有内容。评价教学质量主要是看教学活动满足学生成长发展需要、满足国家和社会发展需要的程度。教学质量评价的重要目标之一，就在于使教学质量持续不断地改进和提高；学校对教师教学质量的考察既要服务于学校自身的管理，更要从培养人的角度考虑，着眼于学生素
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质的提高。
(二)制定科学合理的教学质量评价标准
首先是全面性标准。教学质量评价的全面性标准是系统观点和人的全面发展理论在质量评价中的应用与反映。现代教学质量评价特另IJ强调系统整体的观念，要站在全局的高度上对影响教学质量的各个要素和环节进行系统管理。全面性教学质量评价标准着眼于学生素质的发展，体现素质教育的办学方向，而不仅仅是学生的认知水平和应试能力。全面的素质教育包括思想道德素养、业务素养、文化素养、身体和心理素养，其中思想道德素养是根本，文化素养是基础。为此，就要把第一课堂和第二课堂结合起来，把专业教育和思想道德教育、文化素养教育结合起来，开展多种形式的社会实践活动，使学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会做人、学会审美、学会生存，实现他们的全面发展。
其次是层次性标准。教学质量评价的层次性标准要体现以人为本的思想，针对学生的学习实际制定不同层次的标准。一是学科标准，即不同的学科必然要有不同的授课特色，评价时必须具体问题具体分析，一把钥匙开一把锁，建立不同的学科标准，充分发挥系(部)级教学评价的作用。二是课型标准，即实践课、理论科、实习课、实验课等不同类型的课程有不同的授课特点，用实践课的标准衡量理论课显然是不行的，建立不同课型的授课标准，有利于提高各科的教学质量。三是单项标准，主要是指对某一方面教改试验制定的相应的评价标准，给教师提供发挥各自特长、形成个人优势的机会。
再次是动态性标准。教学质量评价的动态性标准体现了它自身的诊断性和激励性。一方面，正在成长变化的教育对象决定了教学质量评价指标的可变性和动态性；另一方面，动态性的教学质量评价标准便于发挥被评价者的积极性，使工作或学习质量不断得到提高。总之，教学质量评价既要看结果，更要看过程，要用发展的眼光看学生进步的幅度，看教师在教的质量上提高的“百分点”，看教学管理者在教学过程中如何不断地因人而异地提出学生素质发展目标，通过设计、组织学生的学习活动去追求学生素质的阶梯式提高，因而教学质量评价是一种动态评价。
(三)运用灵活多样的教学质量评价方法
首先，科学性评价与可行性评价相结合。教学质量评价的科学性是指制订评价方案、建立评价指标体系及开展评价活动都必须客观而准确地反映教学活动以及课程的基本特性，揭示并符合学校教学活动的客观规律，反映决定教学质量的主要因素及其内在联系。教学质量评价的科学性主要体现在评价的指标体系和方法上，由于教学活动过程极其复杂，各种因素相互影响，这就要求在指标的确立，层次或级别的划分等方面必须强调其科学性，使指标体系具有一定的整体完备性。可行性是指评价对象之间的可比性、评价指标体系的可测性、评价工作的简易性。要抓住影响教学质量的主要因素，使指标体系尽量简化，做到简便易行。
其次，定性评价与定量评价相结合。定性评价是一种基于对其质的一定观察或经验做出的对其质的方面的判定。定性评价主要是依赖评价者的主观观察或经验，根据人们对事物的一般看法而确定评价结果。而定量评价是一种通过教学或其他科学手段对事物的量作出的分析、评价，它主要通过统计分析，从量的侧面集中地对经验做出科学分析，是在一定的置信度条件下进行的，它与定性分析相比较，显得更为确切和细致，有相当的可靠性。这两者结合的分析与评价，能迅速而准确地把对局部的认识转化为对整体的认识，这是教学管理走上科学化的需要，也是评价中不可或缺的重要方法。
再次，诊断性评价、过程性评价与终结性评价相结合。诊断性评价是指学年、学期或阶段实施的预测性、测定性评价，这种评价的目的是为了了解评价对象的基础和情况，为制定学年计划做准备。终结性评价是指在学年、学期或阶段末进行的覆盖面较大的评价，目的是全面了解一个阶段的教学结果，以对照教学目标、指标体系，检查教学工作达到预期目标的程度，对评价对象做出鉴定或评价。而过程性评价的价值则在于促进学生的发展而不是甄别或选拔。
(四)建立有效的教学质量评价运行机制
良好的教学质量必须以严格而科学的教学管理来保障，而严格科学的教学管理则必须依靠行之有效的教学质量评价机制才能予以落实。首先，要构建全方位的教学质量评价的主客体，形成对教学质量的多角度、多方位、多层次的评价。新的教学管理的运行机制应当是在贯彻层级管理原则下，明确职责，简政放权，以各个教学单位都能真正成为相对独立的教学实体为前提，建立起组织严密、高效率的教学质量评价组织体系。教学过程中的质量评价应该有教学直接的组织者和教学的直接感受者、教学过程的参与者及教学的管理者，即直接授课的教师和学生、教师同行、教学管理部门来完成，也应该鼓励和支持具有权威性的学术机构或团体开展高校教学质量评价。其次，要规范教学质量评价的程序，根据教学规律，按照层次高低和阶段先后次序，对教学活动进行控制。教学质量评价过程本身就是一个过程，这一过程的操作性强，其程序是否规范直接影响评价的质量。再次，要有信息反馈和激励机制。建立多渠道的信息反馈机制，可以是自上而下的教学检查、汇报制度，也可以通过学生反馈教师教学活动，或评教评学、座谈会等；建立一个校内外教学活动信息反馈网络，对专任教师的教学质量，管理部门应该建立专任教师档案，记载教师在教学过程中可以反映其教学质量的各方面信息，对在评价中达到、超过目标要求或在某方面成绩突出者以及评价成果优异者，给予嘉奖，或与教师的年度考核、专业技术职务晋升挂钩，也可以同教师的实际利益挂钩，这都有利于激励教师自觉而努力地提高教学质量。
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