合作探究学习中的“假冒伪劣”现象及其本质

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【摘 要】基础教育课程改革倡导的自主探究与合作交流学习方式，在广大教师群体中已经形成了深入的影响，但徒具形式的合作探究无助于学生形成合作意识、探究意识，无助于问题解决能力的提高。本文试图从合作、探究的渊源出发，依据课堂教学的案例材料剖析“假冒伪劣”的合作探究学习现象及其本质，并提出转变教学层面、教学作风的可行途径。

【关键词】合作 探究 教学方式

近来在观摩初中地理的教研活动中，笔者发现新课程标准倡导的小组合作学习及问题探究活动设计成为教师最乐于呈现的教学方式，体现了十余年来基础教育课程改革对教师教学理念的深入影响。毋庸置疑，新的地理学习理念倡导自主探究与合作交流的学习方式，以改变过去过分注重记忆、被动模仿的学习倾向。但如果教师没有真正把学生当作学习的主人，没有真诚对待每一位学生，没有坚持从学生的个性出发设计教学，就可能导致出现“假冒伪劣”的合作探究学习。因此有必要从追溯合作探究学习的渊源开始，剖析“假冒伪劣”的合作探究学习现象及其本质。

一、合作探究学习的渊源

1.小组合作学习

分组教学最早出现于19世纪末20世纪初，目的是解决班级授课制下忽略学生个别差异的弊病，在苏联开展分组教学实验时，一度出现教学秩序混乱，遭到了激烈的批评，因而20世纪30年代后，分组教学趋于衰弱。[1] 20世纪80年代以后，欧美很多国家又重新审视分组教学，并加以完善，取得了显著成效，同时这种教学方式也流传至我国，在新课程改革中成为教学倡导的方式之一。

小组合作学习是在班级授课制背景下的一种教学方式，即在承认课堂教学为基本教学组织形式的前提下，教师以学生学习小组为重要的教学组织手段，通过指导小组成员展开合作，发挥群体的积极功能，提高个体的学习动力和能力，达到完成特定的教学任务目的。小组合作学习改变了在传统集体教学师生单维交流中，教师垄断了整体课堂的信息源而学生处于十分被动的局面，学生的主动性、创造性也因此得以充分的发挥。

在小组合作学习中，首要的工作就是建立“组内异质，组间同质”合作学习小组，然后依照如下流程开展学习活动：确立合作学习目标—教师引导学习方法—小组内合作学习活动—小组间合作交流—总结梳理，巩固练习。[2]

2.探究学习

要研究探究性学习，首先要明确什么是探究。美国国家科学教育标准中对探究的定义是：“探究是多层面的活动，包括观察；提出问题；通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论，制订调查研究计划；根据实验证据对已有的结论作出评价；用工具收集、分析、解释数据；提出解答、解释和预测；以及交流结果。探究要求确定假设，进行批判的和逻辑的思考，并且考虑其他可以替代的解释。”[3] 探究学习是在学生主动参与的前提下，根据自己的猜想或假设，在科学理论的指导下，运用科学的方法对问题进行研究，在研究过程中获得创新实践能力、获得思维发展，自主构建知识体系的一种学习方式。

《 义务教育地理课程标准（2011年版）》指出：“应坚持启发式教学原则，提倡探究式学习，培养学生的探究意识，引导和鼓励学生独立思考、自主学习，体验解决问题的过程，逐步掌握分析和解决地理问题的方法。”[4]

探究式学习方式源自西方的“问题—发现”教学，因注重对问题的研究，注重联系实际，调动学生的学习主动性而在本世纪初在欧美风靡一时，也因为不能系统传授知识而备受诟病，20世纪60年代后，美国的布鲁纳强调了教师的作用和系统知识的学习，倡导发现法，从而成为对问题教学改进的代表。[5] 这种方式的基本程序是：创设问题情境—提出解决问题的假设—验证假设—总结提高。

3.合作探究学习

在教学实践中，教师把以上两种教学方式糅合为一体，以问题情境创设导入新课内容的学习，分组安排学习任务，通过合作学习交流展示学习成果，最后总结提高，这样的一种教学流程称之为合作探究学习。

这种教学方式有诸多优点：从问题入手能激发学生的求知欲，调动学生学习的主动性；采取个人学习和小组合作的形式，增加了学生之间的交流和交往，有助于思考的深入，提高分析问题、解决问题的能力。

合作探究学习能否取得成功，首先，主要取决于教师，取决于他们对待教育过程的总的立场和观点。但是教师在长期的传统教育活动中形成的思维定势使得他们习惯居于权威地位，习惯于强制学生按照他们的意愿学习，习惯于学习内容的外部灌输而非生成。其次，学生的自主学习能力、学习水平差异、学习动机以及个性差异也会影响到小组合作的实际效能。这就造成了合作、探究学习中的“假冒伪劣”现象。

二、“假冒伪劣”的合作探究学习

1.形式的合作与真实的无助

案例一：《 澳大利亚 》一节“认识国家位置、组成和自然环境概况”部分的教学过程。

导入新课：教师出示澳大利亚四种特有动物考拉、袋鼠、鸭嘴兽、鸸鹋的图片让学生辨认，然后按座位排列要求学生分成四组，选择喜爱的动物做本小组的名字。（2分钟）

分组学习：教师布置四个学习任务，读课本地图，了解澳大利亚的位置、范围；读澳大利亚的地形图，辨认三大地形区及主要河流、湖泊；读澳大利亚的气候图，了解主要气候类型及分布；读课本文字图片，了解澳大利亚主要旅游资源。学生分组完成。（5分钟）

展示交流：四个小组分别请代表到讲台展示交流学习成果，教师点拨。（15分钟）

该案例显示教师通过分组布置了明确的学习任务，但在展示交流环节却出现了学生并未如设想般踊跃上台汇报学习成果的情况，汇报的学生也出现对学习任务认识不清晰、辨认三大地形区时说成地形类型、最大河流说成达令河、对气候类型的分布指图不准确等问题。

小组合作学习并非要求学生自主达成全部目标，在交流环节出现问题是难免的。但该案例中出现的问题却证明教师组织的合作学习是形式上的合作，是虚假的合作。理由如下：第一，学习小组的建立不合理。小组合作学习实施的首要条件是学习小组的建立，而学习小组并非随意划分，人数也不宜过多，一般4～6人，组内成员依据各自特长有明确的任务分工。此案例中教师把全班50名学生按座位排列分成4个大组，实质上并没有学习小组的有效组建，也没有学习小组内角色分配和明确的任务分解。第二，学习任务的完成不依靠合作交流。学生按插秧式座位排列分组且每组人数多达12人以上，又受到课堂时间的限制，几乎无法完成“自主学习—组内交流—反馈—总结”等合作学习环节，因此展示环节呈现的仍旧主要是个别学生的自学成果，并且这种上讲台的展示任务往往由组内较优秀学生担纲，学习能力差的学生在整个过程中毫无提高。由于教师获得的学生学习信息不能全面涵盖各小组的真实水准，使得展示环节之后的教师精讲点拨活动失去了指导学习的实效性，带来的后果就是合作探究学习的组织形式，并没有带来预期学生学习方式的改变和思维水平的提升。

2.虚构的探究学习

案例二：《 欧洲西部 》一节“导入新课”部分的教学设计。

教师出示一组欧洲西部有代表性的风光图片，并提问：“你们知道这是哪里吗？”

教师创设问题情境：电视台组织“非常欧洲行”闯关活动，能顺利闯过三关者可获得“欧洲十国游”的大奖，你们想不想试一试？请大家看闯关目标。

第一关：了解欧洲

看课本图，辨认哪些国家属于欧洲西部的国家？哪些属于东部的国家？看图找出英国、法国、德国、意大利的首都；看图找出欧洲西部的主要半岛和岛屿。

第二关：品味欧洲

出示西餐美食图片，引导学生注意西餐的食物原料，并据此提出问题：欧洲人为什么以牛肉、乳酪等为主食？与欧洲西部的地形、气候有什么关系？

第三关：游览欧洲

出示欧洲西部有代表性的旅游景点图片，提出问题：这些景观是怎么形成的？要求学生说出地形、气候、古建筑、冰川、历史、文化等因素与景观之间的对应关系。

该案例的课堂教学气氛活跃，学生积极参与，对情境中涉及的各种问题予以解答，基本达成教师预期的知识教学目标，但此类学习显然只是借助了探究的空壳，其本质是延续了谈话法的内核，即通过师生双方共同的积极活动，借助问题的形式，引导学生理解和掌握地理知识。

在整堂课的学习过程中，无法看到学生对问题的提出、假想的解释以及合乎逻辑的思考，更无法确定教师在此学习过程中对学生探究意识的培养和学生解决问题方法的获得。学生在回答了一个个问题后，充其量获得的仍旧是知识的片段，而对其中隐含的欧洲西部的地理位置、地形、气候等自然环境特点，对生产活动和生活方式的深刻影响缺乏整体感知，更谈不上结合自然环境特点分析产业活动发展条件的方法训练了。因此这样的探究学习是虚假的，徒有其形式而已。

三、如何扭转教学层面的虚假浮夸作风

教学层面的这类“假冒伪劣”行为几年来持续存在，对提高教学质量毫无裨益，并由此还引发对新课程改革质疑声音，其原因就在于教师在教育活动中并未真正厘清合作探究学习的本质特征，延续了长期形成的教学思维定势。为了有效地扭转这种局面，需要从以下几方面做起。

1.实事求是的科学态度

实事求是的科学态度是地理学科教学中最重要的价值观目标，教师需从自身的教学行为着眼，本着实事求是的态度组织合乎实际的合作教学，设计合乎生活情境的实际问题，方能引导学生真正实现有效学习、提高自身学习能力、成长为合乎社会发展需求的公民。

2.教学评价制度的导引

消除教学层面的虚假浮夸作风还需要合理的教学评价体系做引导。分析初中地理的教学内容很容易发现，并非所有的知识体系学习都适合合作学习、探究学习，不能因课程标准倡导某种形式就滥用；对只具备合作、探究表面形式的课堂教学应通过教学评价引导教师更关注全体学生的学习目标是否实现，注重课堂教学实际效果而非形式。

3.拓展教师的视野

教师层面难于做出符合实际的基于合作、探究的教学设计，究其原因还在于教师自身的视野不够开阔。无法想象教师自身尚不具备好奇心、没有探索问题的意识、没有足够的生活体验、没有深厚的科学人文素养，如何能引领学生实现合作探究呢？

（作者单位：淄博师范高等专科学校，山东 淄博，255130）

参考文献：

[1][5]王道俊，王汉澜.教育学[M].北京：人民教育出版社，1989.

[2]陈澄.新编地理教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[3][美国]国家研究理事会.美国国家科学教育标准[M].戢守志，等译.北京：科学技术文献出版社，1999.

[4]中华人民共和国教育部制定.义务教育地理课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2011.