语文课该教什么
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摘 要： 中学语文教师都有这样一个困惑：在语文课中，究竟要教给学生什么？语文课似乎什么都可以教，不管怎么教，教了也没有什么大害。语文课的可教之处关键是语文教师应引导学生对已无问题的语言处进行更深层次的探究，从而使学生获得对语言艺术的审美体验。
关键词： 语文知识 语言审美 教学体验
语文课到底该教什么，有很多不同的观点，在纷乱庞杂的看法中，基层的语文教师就渐渐迷离――语文到底该教什么？我认为，语文课不同于数学课，数学课的学习过程大致是一个纵向深入的过程，尽管其中也有各项不同的分支并立，但基本上循着一条渐次深入的轨迹。每课的学习都有新的知识加入，没有前一课的学习，往往很难很好地掌握下一课的内容。但是语文很特殊，它是由不同的文本以独立的载体组成的，语文课文大致上是横向的，互相之间并不存在非常严密的逻辑体系，不论什么样的文体、结构、语言风格，语文课的可教之处是在教师对已无问题的语言处进行更深层次的探索与研究，使学生在这一过程中积累对语言艺术审美体验。
一、语文课，不是语文知识的“传声筒”
基层教师普遍持有语文课可大教特教却教亦不教的消极态度，究其原因，是因为我们所教的大多就是重复“已无问题”或无法成为问题的问题。比如语法、修辞等知识性的问题，是语文课常常将其和文本中的具体语言相结合大加阐述的重点内容。
比如比喻，从小学开始接触它的概念，到了中学，比喻的概念已经深入人心，遇到一句比喻句，一般学生也能脱口说出它是哪种修辞。学生对于比喻的概念或判定早已没有问题，但是对于为何此比喻高于彼比喻，本题与喻体间到底有何微妙的联系，如何在行文中擅用、巧用、活用乃至随心而用比喻则一窍不通。有时候，某些比喻句实在是太直白了，教师还要故作深沉，向学生发问，让人尴尬。《闻一多先生的说与做》一文中，有一句比喻句：“他正向古代典籍钻探，有如向地壳寻求宝藏。”按照我们的赏析，这句比喻句写出了闻一多先生对研究学问的执著，表现了作者对闻一多先生深深的赞美之情。这个赏析谁不能赏，大家都能的话，有赏的必要吗？此其一也;赏析只是说了比喻句的内容和寄托的情感，但究竟比喻本身美在何处？此其二也;后半句是承前半句中的钻探而来，其实没有后半句，读者也能想到它的内容，去掉它是不是效果更佳？此其三也;将求学的精神和钻探宝藏相比，我实在看不出有何美之处。此其四也。我当然对臧克家先生是极其崇敬的，但是并不意味着只要看到先生的名头，我就要仰视一番，将文章中所有的比喻都拿来当做经典来讲。
谈修辞如此，谈其他也一样。数学课的知识概念是推导具体问题的必要前提，但是，语文的精髓不在于用概念演绎内容，这些文学上语法、修辞的种种知识，原是为了使语言文学更有系统性，只是一种辅助手段，如果我们将它变成了放之于任何课堂皆准的真理，那么我们就走进了语文教学的死胡同。须知，语文是一门艺术，过分追求科学性，无疑会南辕北辙。
二、语文课，不是实用主义的“万花筒”
“为学日益，为道日损”，老子的话本非因果关系，对于解释现在的语文课堂的一些现象真是再贴切不过。“学”是我们所要教给学生的经验知识，“道”则是对于语言本身美的体验。上文谈到的语法、修辞等是语言文学发展过程中固有经验的总结，便是一种“学”，但这种过度的“学”却让学生离语言的本质美越来越远，越来越疏忽。除此之外，一种“实用主义”的问题也是我们平常常请学生来“学”的。“实用主义”的称法并不是那么准确，但是我不知道怎样用更贴切的词语形容它。
语文课中的文本，古今中外，历史、政治、哲学、自然、地理等都包罗其中，涵盖的领域是其他课程内容的单纯化所不能比的。数学课可以安安心心教学，不会有忽然转到物理学上的话题的隐忧。然而，语文课就大不相同，一堂课很容易会因为作品内容牵涉众多而偏离语文的话题，这种偏离在语文课中司空见惯。比如《罗布泊，消逝的仙湖》一文的教学中，环保意识的教育可能是大部分语文课堂中重点讨论的话题。环保教育作为社会教育的一部分，确实应该由学校承担，但是，语文是一门语言艺术的课程，它不应该承担这方面的主要责任。相反，过度加强这种责任，使离这个文本的艺术美的对话越来越远。我这里说的美感，也不同于我们平时常所说的美。比如学习苏轼的《水调歌头》，我们会很详尽地分析苏轼在这首词中要表现的究竟是一种怎样的情感。当然，无论是哪一种情感，都是美好的，但是这种美，是苏轼作为人的伦理道德上的美，但是作品本身散发的语言直觉上的美，却往往容易被我们忽视或是成了“伦理道德美”的垫脚石。
以上述说，我并非是要把语文课处理成两耳不闻窗外事、一心只求语言美的课堂。引导学生感受作品的语言直觉美是语文之“道”，如果纠缠于这些“实用主义”的话题，那么无疑是自损其道。
三、语文课，不是听景点导游的“旅游者”
我们教授语文课，总要让学生有意无意地靠近这些意义和效用，结果学生离语言的本质美产生了越来越深的隔膜。就好比旅游，我因为条件的限制，很少有出游的机会，但是偶尔几次出游，都没有对景点留下美的印象。细思，导游的讲解是一个很重要的原因。我很厌恶导游介绍景点时，总是搬出一些与景点牵连的人或事。山高几何、水广几许、名人奇事、典籍故事，最后唯独忘记了欣赏景点的内在美。导游极力讲解，实际上是把游客放在了一个分享者的位置上，却恰恰忘记了这些都是景的外在，景本身的美还是要靠一个匆匆过客用旁观者的角色发现的。导游自身对这些景点必然是毫无美感可言的，而他们的讲解牵连了游客也发现不了美。
语文教师是不是常扮演这样的导游角色呢？我们对文本的欣赏，常常是通过教参等资料，通过培训而来的，很少用美的眼光寻求文本给自己带来的美的享受。在我们心里，通常只剩下一些干涩无味的杂物，却要负着带领学生进行文本细读的责任，其结果只可能是让学生“分享”了你的残羹，品味到美几乎是不可能的。归根结底，我们去了山就想到可有仙居，见了水就想有无龙蛰，看到鲁迅则言其文中何处有控诉、反抗，读到杜甫就要想起古代社会的悲苦，却唯独忘记了其语言之美，并不是因此而存在的。又犹如读《红楼梦》：“经学家看见易，道学家看到淫，才子看见缠绵，革命家看到排满。”但是无论哪种，经学家、才子们都是见不到《红楼梦》真正的美的。因为都把名著用自己的期望常态化了，他们与名著间缺少审美的距离。
教授《端午的鸭蛋》，我像很多教师一样会提到这一句话：“筷子头一扎下去，吱――红油就冒出来了。”我总是循着前面的思路，会谈到这写出鸭蛋“油多”的特点。若是说作者写这句话或者我们学这句话就是为了得到鸭蛋“油多”的特点这一结论，未免太过伧俗。这就是我们的讲解让学生与语言的本身内在美变得毫无距离可言。油多或油少，这完全是一种人的社会经历，但凡吃过鸭蛋的人都会有，这本已经是无问题之问题。语文教师的任务不是在于指明这一点，相反要回避这一点，提出更深层次的问题。这句话写得好，当然也有它形象生动写出了油多这一真实特点的原因，但是如果一个初中生如此写是否也有相同的效果呢？（初中生很会模仿名篇中的妙句，但效果却常常适得其反）我们不要忘记了，这生动活泼的语言是一位负有盛名的老作家写的。一个老人，地位又是如此之高，却能写出这样俏皮的话，不是一种幽默的艺术吗？这样的美感，的确不是因为本身语言的形象反映真实的生活而引起的。
闻一读先生说：“绝对的现实主义就艺术上的破产。”可以说，绝对的实用主义就是语文的破产。我希望学生和我都能做文本细读的旁观者，在冷静中面对语言，获得真正的审美经验的积累。这才是语文教师更要教的，学生更要学习的关键所在。