如何将“以学论教”理念落实到教师行为改进中

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当前，人们对课堂教学评价的理念正在发生着深刻的变化，逐渐从“以教论教”转向“以学论教”。“以学论教”是以学生发展的需要来评定教师的教学，以学生主动学习的效果来评价教师教的效果。它强调的是基于学生“学”的“教”，重点关注的是学生，而不是教师。如果学校基于“以学论教”的理念，按照“定点观察试卷检测自我反思集体会诊”的程序组织校本研修活动，让教师通过课堂观摩、试卷检测等形式，查找出教学中尤其是学生学习中存在的问题；再通过开展深层次的课例评析，分析问题产生的原因，共同研讨改进课堂教学的对策，不仅有利于提高课堂教学的有效性，而且也有利于教师理性地改进自身的教学行为。

一、定点观察：研讨影响课堂教学有效性的关键问题

随着对课堂教学有效性研究的深入，课堂观察作为一种研究方法，正在受到一线教师青睐。在校本研修中，将影响课堂教学有效性的关键问题细化分解为课堂观察点，让教师定点观察，并就观察结果进行反思、分析和推断，可以有效地改进教师的教学行为，促进学生高效学习。在这里，定点观察应从学生“学”的角度切入，而不能仅仅关注教师的“教”。

从时间要素看，定点观察的组织分为三个阶段。

一是课前研讨。课前研讨是课堂定点观察的基础和起点。学校要先公布课题，分析背景，组织教师进行专题研究，明确所需要的具体问题。再召开会议，根据当前学生学习中存在的突出问题，设计课堂观察点和观察量表。观察点的确定要基于主题，聚焦影响学生学习质量与效率的关键性问题。观察主题应具体而细小，让教师能从一个恰当的视角来观察、记录影响课堂教学有效性的教学行为，并分析其相关的要素。最后每个观察者确认自己的观察任务与具体要求，选择好技术手段。

二是课中观察。课中观察是课堂定点观察整个系统的主体部分，其采集到的信息资料将成为课后观察结果分析的依据，而且其可靠性和观察的科学性直接关系到课后观察结果分析的信度以及教学行为改进的效度。观察者要提前进入现场，选择恰当的观察位置、观察角度，在课堂教学开始后迅速进入观察状态，通过不同方式记录观察到的典型行为，做好实录，记下自己的思考。应注意的是，观察者要如实地记录“所看到的与听到的种种现象，在需要连续记录时，一般不宜当场花时间对现象进行分析或做出判断，以免影响记录的进程，或遗漏一些重要的信息”[1]。

三是课后分析。观察结束后，观察者在集体会诊前要初步做好观察结果分析，发现执教者课堂教学中的优点、特色以及问题、不足，提出教学改进建议或问题解决的对策。在处理信息资料时，要坚持定性分析与定量分析相结合，做到“用理念观照行动，用事实印证观点，用数据分析效果”；要学会逻辑推理，能够洞察教与学的因果关系；学会理性分析，能够洞察执教者行为背后的教学依据和假设；学会层层追问，能够洞察教学现象背后的深层问题。需要指出的是，教师要从学生学习的状态、行为、效果等方面来分析教师“教”的有效性，而不能单纯从教师的教学行为来评议这节课的优劣。

二、试卷检测：为评定课堂教学有效性确定基本依据

在教学结束后，应组织学生进行试卷检测，以检验他们学习目标的达成度，同时将检测结果作为后续教学的起点。试卷检测方式可以是当堂检测，也可以是课后考试，但无论何种方式，都不宜时间过长，一般应将时间控制在5～10分钟。

从当地的实践经验看，可以将检测试题分为三种类型：一是原题，即课堂上讲过的、做过的。这类题要数量适中，能体现本节课学习的重点内容。可以侧重知识，以检测学生对重点知识的掌握情况；也可以侧重能力，以考查学生正确解决问题的能力，重点看他们是否掌握了解题的基本思路与方式。二是变化题，即对课堂上讲过的、做过的题进行条件改变。在试卷中这类题应占主体部分，以此考查学生灵活解决问题的能力，重点看他们是否真正理解了解题的思路与方式。三是拓展题，即考查学生迁移能力的变式训练题。拓展题要少而精，难度适中，以考查学生创造性解决问题的能力，重点看是否能够优化、改进解题的思路与方式。有时这类题也可以不设置，对此要根据学生学习能力来确定。

当然，在操作时要明确检测的重点，即根据所需解决的关键性问题来设计检测题，注意题型与考查点的设计，不宜出现同类题型和考查同一内容的检测题。比较理想的检测是要能尊重学生的差异，根据难度将检测题标注上必做和选做，让学生自主选择；也可以设计A、B两类试卷，区分其难度，以检测学习基础较好、较差两大类学生的学习目标达成度。但实际上从试卷批阅、数据统计到集体会诊只有很短的时间，如果这样操作，不仅比较麻烦，而且会给教师依据试卷分析课堂教学有效性带来一定的困难。

教师可以根据实际情况，随机抽取二三个小组的学生进行测试；也可以对全班学生进行试卷检测，测后对试卷按比例进行批阅，或者全部批阅但由学生分组完成。数据统计的重点是学生每道题的错误率，教师要基于错因分析确定补救教学的措施。

当然，对试卷检测应有辩证的认识，如情意、动作领域的目标达成情况很难通过试卷反映出来，但通过试卷可以分析出学生的知识掌握情况与思维发展水平。

三、自我反思：执教者理性地分析课堂教学的有效性

彼得·法林认为：“从根本上说，教学是一个循序渐进的过程，只有通过不断补充、修改、反思，你才能逐渐完善自己的教学。”[2]在集体会诊前，执教者应实事求是地自我反思，对自己的教学行为和学生学习效果进行系统分析，着重从学生学习的角度来分析自己教学的成功之处、不足之处、创新之处、困惑之处。

具体来说，一要反思成功明优势。执教者应就拟定解决的关键性问题，反思课堂教学的哪些方面自己比较满意，诸如问题设计恰到好处，对学生学习指导有方，师生双边活动顺利展开，学生学习目标达成度高，等等，让自己在成功的基础上继续前行，甚至在长期的自我反思中可以找准发展方向，努力形成自己的教学优势或教学风格。二要反思不足找疏漏。完美的教学是理想的，而现实中的课堂教学总会存在一些遗憾。执教者应反思课堂教学中还存在哪些不足，例如对偶发事件的估计不足，对生成性问题的阐述有所偏颇，感到某个问题处理的力不从心……以此改进不足，或者扬长避短，使自己的“教”更适合于学生的“学”。三要反思创新求突破。没有创新，就没有突破性的发展。执教者应着重反思问题破解的思路、方式、措施等，找出创新点，分析创新行为的理论支撑，力求进一步解决该主题的深层次问题，使自己教学具有更强的可持续发展能力。四要反思困惑探根源。执教者应着重反思学生的疑点和自己的困惑处，请求同伴帮助分析产生这一问题的原因所在，关注问题背后的问题是什么。

在集体会诊后，执教者要把自己的反思记录在教学设计的“反思栏”内，或者整理成文。在自我反思时，不可抱有敷衍之心，要敢于深入地自我剖析，特别是敢于暴露自己的问题、缺点、困惑等。

四、集体会诊：共享提高课堂教学有效性的经验知识

集体会诊能从多个观察点来分析执教者课堂教学中存在的问题，共同找出“病灶”，再分析“病理”，然后对症“开药方”，做到智慧整合、人人受益。学校要根据乔哈里窗原理，提倡观课教师人人做到“三个一”，即观察者至少肯定执教者课堂教学的一个优点，找出并分析一个问题，提出一条合理化的建议，进而使参与教师打开彼此的盲区，共同探究未知的领域。

当然，评议教学的优点和存在的问题时不能点到为止，要举出事实、说出数据，做深层次的定性描述和定量分析，并尝试依据某种教育理论进行阐述，为教学行为改进找到相应的理论支撑。这期间，执教者也可以向评课人进行解释，与评课人进行辩论，以此促进教师之间的思维碰撞和观念交锋。

在集体会诊时，要坚持“评”与“议”相结合，无论是“评”还是“议”都要从学生“学”的视角来看教师“教”的有效性。在“评”上，应着重看效率高不高，即看学习所得与教学所耗的比值；着重看教学效果好不好，即看学生学习结果与预期教学的吻合度；着重看效益长不长，即看学生眼前效果与未来发展怎样兼顾。在“议”上，应采用头脑风暴的方式，按照顺序让观察者进行议课，所议内容不得重复，逼迫每个教师都深度思考，进而通过这种多元互动式的真诚对话，促使参与教师畅开心扉，把自己的经验知识“流”出来，做到经验分享与智慧共享。

从系统论的角度看，因为参与教师是根据观察点进行议课的，那么其所说的内容往往显得零碎散乱，所以主持人在最后要归纳总结，使参与教师有一个整体认识。当然，最好安排人系统整理集体会诊的内容，形成相应的专题研究报告，以此作为滚动主题的研究前提。

参考文献

[1] 沈毅，崔允漷.课堂观察：走向专业的听评课.上海：华东师范大学出版社，2008.

[2] [美]彼得·法林.教学的乐趣：大学新教师实用指南.姚晓蒙等，译.上海：华东师范大学出版社.2009.