诗词教学的叙事视角
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中国古典诗词，向来被作为抒情文学作品看待，人们普遍认为诗词的主要功能和特色在于诉说和抒发作者的情感。由此，长期以来古典诗词及其教学研究大都在抒情传统下展开。实际上，“即使是以纯抒情方式写出的诗词作品，也都与一定的事有关，它们总是因某种‘事’而触动了‘情’，激发了灵感，产生创作冲动，然后借助对某些事与物的描述咏叹以表情达志”。在诗词的创作和阅读过程中，“事”的促动和被叙述、被解读一直处于枢纽的位置上。“事”是诗词的谋篇布局，构成节奏感、意象、意境的重要因素。因此，“叙事”应当是古典诗词教学研究的一条重要思路。教学中，要引导学生从作品中读出这些“事”，并分析、体悟作者是怎样来表现这些“事”的，才能使他们深切感受作品的意蕴和情感。本文，从叙事视角探讨诗词的教学策略。
一、研析叙事方式。把握文本结构
写诗填词，十分讲究构思布局。李渔在《闲情偶寄》里说，“填词首重音律，而予独先结构者”，“胞胎未就，先为制定全形”。由于“事”的场景、片断及叙述形式，既可营造典型意象，形成义脉文气，还可以为多种抒情手段提供容量较大的表现空间，所以，诗词作者往往从谋篇布局的高度苦心经营作品的叙事结构。诗词的叙事结构取决于作者采用何种叙事方式。诗词的叙事方式主要有两类：一是单一顺叙式，即按时间先后叙事。如张先的《天仙子》从“中午饮酒”写起，写至深夜，随着时间的推移叙事写景，将郁结于心的伤春、惆怅之情表达得幽婉动人。用这种方法叙事的好处是由头至尾，脉络清晰。二是复合叙述式，即一首作品中运用了顺叙、倒叙、补叙、想象等多种叙事方式。这类作品的内容中常常错综着事实与幻想、时间与空间，这两者都有“追述过去”“直叙现在”“推想未来”三式。如苏轼的《念奴娇》(赤壁怀古)，先写眼前江景，联想三国时的英雄；其次选写赤壁景物，由江山引发感叹、思考；接着怀古、感慨；最后又回到眼前。采用此种叙事既可扩大作品的表现时空，还可使行文波澜起伏、婉曲多姿。
在教学中，引导学生分析，理解作品中的叙事方式，有助于他们更好地感悟作者的情感、妙思和谋篇布局艺术。一是对单一顺叙式，可让学生从作品中找出表明时间的词语以便理出叙事脉络。如教学张先的《天仙子》(水调数声持酒听)，学生通过找出“午醉”“临晚”“池上暝”“云破月”“密遮灯”等词语，使自己不仅明晰了叙事写景之序，还知道了作者从中午至深夜都沉浸在自伤、惆怅之中，从而体会其深深的伤春情绪。二是对复合叙述式，要引导学生弄清作品中的叙事方式是如何转换的。作品中叙事写景往往今昔往复，虚实相间，读诗词时，需要注意：哪几句是说“过去”，哪几句指“现在”，哪几句指“未来”?哪些旬是写现实情景，哪些句是写想象的情境?要明白这些关键，需要留心领字领句。如教学柳永《八声甘州》(对潇潇暮雨洒江天)，在让学生自学课文之后，可以提出这样的问题：词中，哪些是写眼前的景与事?哪些是想象(推想)?从哪些词句可以看出来?让学生通过自读课文查找、小组或全班讨论，理清词中的叙事写景脉络(眼前景事――想象故乡佳人――回到眼前)，可为进一步感受词的意境，体会情感和研讨表达技巧打下基础。
二、借助叙事“留白”，开掘文本蕴含
采用跳跃性叙事是诗词的一个重要特征。由于古典诗词受篇幅、格律的限制，不能完整详细地叙事，只好采用浓缩式叙事，即叙事省略一些枝节，于是大量借助跳跃与留白，营造出可诱发读者联想的叙事时空。词是叙事时间最短的文体，但其所叙的故事时间却末必短。诗词也能写很长时间的事，但必须截取片断，选择细节，跳跃地叙述，“突然而来，悠然而去，数语曲折含蓄，有言外不尽之致”。如杨炯《从军行》写投笔从戎、出塞参战的全过程，采用跳跃性叙事，诗中第三句刚写了辞京，第四句就已包围了敌人，接下又展示了激烈的战斗场面，其中留下多处“空白”。又如辛弃疾《鹧鸪天》(壮岁旌旗拥万夫)“往事”和“今吾”之间，跨越了约四十年，留有大量“有意味的空白”。像这种虽然故事叙述不甚精细而所提供的场景、细节却颇鲜明的跳跃与留白之作，在诗词中是很多的。
“格式塔”心理学认为，人们在面对不完整或缺陷，即有“空白”刺激物时，就会情不自禁地产生一种急于要改变它们并使之完美的倾向，从而引起追索的内驱力，并积极主动地填补和完善“空白”。教学中，要抓住诗词中的“留白”，引起学生心理上追求完整的倾向，让他们“透过聚焦部分，去窥探聚焦以外部分，去寻找和解读有意味的空白”，从而进入作品的妙境。这样，可有效地激发学生的想象力、思维力。需注意两点：一是要抓住作品中的“留白”，启发学生在理解文本的基础上结合自身的经验，充分展开想象。作品中“留白”处，教师不宜多讲，要留给学生去填补。“教育的最终日的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒。”学生自己去想象，填补作品中的“留白”，才能有效地激发他们与文本之间的深度对话，从而更好地理解，体验，内化文本所潜隐的情感、理趣、美感。二是对于学生缺少知识、经验的作品，教师可在学生获得作品的背景知识后，再让他们去进行想象和补充。如辛弃疾《鹧鸪天》(壮岁旌旗拥万夫)中的“留白”，由于作者有自己的人生故事，这里的想象就不能过于随意，必须让学生了解作者的生平事迹(教师讲或学生说)后，结合故事理解诗句的丰富蕴含，再去想象。这样，学生才能更深切地体悟作者的英雄气概和一腔热血而无处报国的忧愤之情。
三、细品叙事片断，感悟文本意境
采用片断性叙事是诗词的另一个特征。诗词受篇制所限，往往“通过截取一个或几个内涵丰富、生动形象的画面(场景)，推出作品的主人公，讲述与他有关的故事片断，勾勒与其有关的典型细节，营造出一种隐含着某个更大更复杂故事的诗意氛围”。这种叙事“多用白描手法，即将事情的关键部分、典型的细节(场景)或人物的内心活动直接写出，使读者如见如闻”，起到烘托环境气氛、刻画人物性格和揭示主旨的重要作用。诗词中的片断与细节饱含着作者的情感和旨趣，是作品的有机组成部分，具有强烈的艺术感染力。如孟浩然《过故人庄》中“开轩面场圃，把酒话桑麻”句，这一片断描写，朋友真情。田园之乐跃然纸上。又如晏殊的《破阵子》(春景)的下片：“巧笑东邻女伴，采桑径里逢迎。疑怪昨宵好，元是今朝斗草赢。笑从双脸生。”这一片断(场景)，形象生动地展示了少女的纯洁心灵，表现了作者对平静自由生活的向往。
教学中，教师要引导学生品赏、涵咏诗词中的精彩片断与细节叙事，感悟其精妙。一是让学生在整体感知，初步理解作品之后，找出其中精彩的叙事片断或细节，培养他们发现美的能力。二是让学生通过细读。想象这些叙事片断或细节，进入作者创设的意境。三是组织讨论交流，展开深度对话。引导学生在对话中，深切揣摩品味这些叙事片断或细节的语言美、形象美、情感美，从而培养语感，积累写作方法。如教学欧阳修《蝶恋花》(庭院深深深几许)，在学生初步理解作品后，先让他们找出其中的精彩的叙事片断：“泪眼问花花不语，乱红飞过秋千去”句；接着，让学生品读，想象这个片断，感悟其“一若关情，一若不关情，而情思举荡漾无边”的妙境和曲折有致、形象真切的叙事手法；然后，让学生说说各自的体悟，通过交流和碰撞使他们深切领会这一传神的叙事片断的妙处。