培养中学生化学学习能力的习题教学策略

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摘要：提出了通过习题教学，引导学生树立规范意识，提高表达能力；在“学生与文本”对话中，培养对知识的整理归纳能力；在剖析错误原因过程中，强化学生的“元认知”能力；在举一反三和课后反思中，培养学生创新思维和运用知识的能力。

关键词：习题；化学教学；教学策略；学习能力

文章编号：1005－6629(2012)2－0012－04　中图分类号：G633.8　文献标识码：B

化学习题作为化学课程的有机组成部分，是化学教学过程中组织学生学习、实践活动的一种重要形式，它除了能起到巩固知识、运用知识的作用外，还承载一些重要的教学功能，承载着对学生三维目标的培养。但长期以来，化学习题的某些教育功能并未得到重视，使得习题教学还存在诸多不足。如：不注重实验过程或化学现象的准确表达，解题过程不规范，常出现“会却不对，对又不全”的现象；不重视选择与归纳，一味“题海战”，学生头脑中塞满了杂乱无章的题目和解法；课堂教学方式单一，教师一讲到底，很少关注错误原因的探究，学生被动听讲，缺乏对学习能力的培养，长期以往，“熟能生巧”演变成为“熟能生笨”。为了提高化学习题的教育功能，培养中学生化学学习能力，在习题教学中我采取了如下教学策略。

1、在解题过程中，树立规范意识，培养表达能力

无论是平时练习还是历次考试，总会发现学生在题意能正确理解、解题思路也正确的情况下，出现解题过程中“会却不对，对又不全”的现象。尽管出现这些问题的原因很复杂，但在平时习题课教学中，语言表述或解题过程不规范、不完整，是造成出现上述问题的重要因素。

若在习题教学中，教师注重课堂语言表达的准确性、解题过程的规范性及完整性引导，及时配合相应的练习，能培养学生的规范意识和准确表达能力。

案例1　初中化学认识空气“大家族”的教学中，有这样一道习题：“在利用燃烧的方法测定空气中氧气的体积百分含量的演示实验时，实验中被燃烧的物质除了是可燃物外，还应具备什么样的条件?”此时学生的回答是：“该物质除了是可燃物外，燃烧时必须只与氧气反应”，显然这种表述是不完整的，教师再及时引导：“根据实验原理，除了反应物要消耗氧气，对生成物的状态有没有要求?”此时，立即有同学说出“用燃烧法测定空气中氧气的体积分数，物质不仅在燃烧时要消耗氧气，生成的产物必须是非气体状态”的完整答案。

化学有着鲜明的学科特色，具有特殊的学科用语，在习题教学中，教师不仅要引导学生学习并理解化学知识，加强研究性学习能力的培养，也要通过规范的解题过程，培养准确的表达能力。华东师大张奠宙教授，从“航天员在飞行时不断翻阅指令手册”，发表感想：“数学有大量的约定性知识……数学教学要求学生按照规定的动作，一步步的解题，好像遵守一些指令是一种基本的能力……事实上遵守约定是人生的大部允创新精神人人都要，但创新只是每个人人生生涯中的小部分。”对于化学学科，无论是实验操作还是化学语言的表达更有其约定俗成的特殊规范，教会学生注意解题的规范性和完整性表述，不仅能提高学生学习的基本表达能力，更能让他们树立规范意识，为在将来人生道路上学会尊重规范，遵守规则，起到润物细无声的作用。

2、在“学生与文本”对话中，培养对化学知识的整理归纳能力

初中学生(甚至有家长)在开始学习化学时总感觉化学学科的特点是：知识比较零碎，难学难记，无规律可循。每天老师布置的练习题，他们总是盲目机械的完成，认为“学好化学的诀窍就是死记硬背或死做题”。究其原因，实质是在学习的过程中少了“学生与自己”的对话及“经验与文本”的对话过程，没有对已学的知识进行归纳、总结。

若配合课堂教学内容给以适当的练习，每次练习在老师批改后，让学生找出每道习题所涉及的知识点，再根据知识的分类，将整套试题涉及的知识点进行归类，在习题课讲评上展示自己对习题的分类情况，便能很好的培养整理归纳能力。

案例2　在第一学期期末复习时，老师设计一份学期复习卷，学生通过练习再经老师批改后，对整张试卷的22道习题进行知识点的归类，在习题课的课堂进行展示。

学生A　将试卷考察内容归纳于有关溶液的知识、有关化学反应的知识、有关氧及氧化物的知识、有关化学实验的知识、有关化学研究的对象和化学反应、有关物质的量的知识等6个方面的知识点之中。

学生B　则将考查内容归纳于有关溶液的知识、有关化学实验的知识(a.仪器与操作；b.化学实验探究)、物质的变化及性质、化学学科研究的范畴、物质的量的知识、有关物质的分离、化学符号及其意义、环境保护、化学反应(a.有关化学方程式，b.有关化学反应现象)、等9个方面的知识点之中。

教师设疑：从上面两位同学的展示我们不难发现，两位同学所归纳出的知识点数量不同，且同一道习题他们归到两个不同的知识点之中，这是为什么呢?

学生C　因为同一道习题可以同时融合两个或多个知识点，所以出现这种现象是完全可能的。

低效习题讲评课的一个重要原因是教师在习题课堂上对习题不归纳，不总结，更不给学生充分思考的时空。若每次重要的练习，都让学生将每道习题根据知识点内容进行归类，能很好的让学生找到习题的知识归属，顺利地完成在学习过程中“经验与文本”的对话，在发现自己解题的错误过程中，又很好地完成了“学生与自己”的对话，这不仅能掌握一种重要的对知识的梳理方法，在梳理过程中同时还能发现自己学科知识的缺陷，透过习题分析的过程，看到知识的本质。

3、在剖析错误原因过程中。强化“元认知”能力

受应试教育影响的初中学生，尤其是毕业班学生，由于时间等多种因素的限制，每次完成习题练习后，很少有人认真分析错误的原因。在以往的教学过程中，教师总是“例行公事”，按照传统的方法和自己的思路，将习题再讲解一次，结果是教师的讲解“轰轰烈烈”，学生的错误还是“涛声依旧”。究其原因，学生的“元认知”水平发展远落后于认知水平，教师对自身及学生的“元认知”水平了解不够，对“元认知”的教育加强不够。

我的做法是：不仅认真批改每次重要的练习，及时记录学生作业中典型的错误和不同的解法，及时分析自己教学过程中对问题认识的不足。在习题讲评课上，根据学生解题中出现的具体情况，设置优化的教学情境，引导他们大胆展示自己错误的解题思路或过程，让同学之间进行解答疑惑，教师则给予适时的引导和帮助。

案例3　一次练习课上学生出示这样一道习题：

下列实验操作中，正确的是(　)

A.取用药品过多时，应把多余的放回原瓶，以免浪费

B.试管夹应从试管底部往上套，夹在试管的中上部

c.给试管中的液体加热，试管口应略向下倾斜

D.使用胶头滴管时为避免液体滴在手上，可以将胶头滴管伸进试管口

学生1：立刻提出：在实验室制氧气的实验中一再强调要将试管口略向下倾斜，所以，我认为选c是正确

的，那为什么又是错误的呢?

教师：1同学的问题很有意思，哪位同学能发表自己的意见，解答这个问题?

学生2：实验室制取氧气是固体和固体反应，而且反应需要加热，将试管口略下倾斜的目的是为了防止产生的水倒流使受热的试管炸裂。这里试管中加热的是液体，如果试管口向下’液体会流出。所以给液体加热时试管口应该向上倾斜。

教师：2同学回答得很好，说明对物质加热的实验问题理解得很清楚，在给液体加热时，对操作还有什么具体要求?

学生3：受热的试管与水平面要成45度夹角。

除了作业量相对大于非毕业班且学习时间紧张外，学生学习缺乏主动反思意识，缺乏暴露自身错误的勇气也是主要原因。在课堂上让学生充分“暴露”不正确、不完善的思维过程，是课堂教学中一种很好的生成性教学资源，能形成有效的思维碰撞。暴露自己错误解题的思维过程，能培养暴露问题和剖析问题的意识，提升质疑和解决问题的能力，暴露在学习过程中存在的潜意识问题，还能提高“元认知”水平，深化对知识的理解，培养创新精神和实践能力。

4、在“举一反三”的评析中，培养创新思维能力

由于受传统观念的影响，习题讲评课目前的教学状况是：一些教师不根据学生的具体情况，往往从试卷的第一题开始逐一讲评，不管这题学生掌握得好不好，照旧讲解。这常常会出现前松后紧的情况，使前面较容易的习题或学生错误不多的习题，花费了大量的时间，后面较难的习题或学生掌握得不好的习题来不及讲，也就造成了会的还是会，不会的照样不会的局面，通过习题教学无法实现达成举一反三，拓宽学生知识面，培养思维能力的教学目标。

习题讲评课应采取“一题多变，多题归一”的方式，对习题和解答进行拓展型的评议，使试卷讲评课既是对前段学习程度的了解，更是对知识能力运用的进一步提高。

案例4　在有关气体的制取练习中这样一道习题现有下列实验装置备用问题“在实验室制备氧气时，你选用了本题中的哪套发生装置?(如图1所示)这套装置还可用于哪些实验操作?(根据需要可以做适当的改动)”

学生1：我选择了图1装置中的A装置，该装置还可用于碳还原氧化铜的实验，但在该装置后面要加一个吸收并检验二氧化碳的装置。

学生2：我认为该装置还可用于氢气还原氧化铜的实验，但要将装置中的单孔橡皮塞换成双孔橡皮塞，加入一根通至试管底部长的导气管，使氢气从该导管导入。

学生3：我认为该装置还可以用于做一氧化碳还原靴铜的装置，但在综合1、2两位同学的改进基础上，要在后面的气体吸收和检验装置上加一个点燃的酒精灯，用于对剩余的一氧化碳的燃烧处理，防止有毒气体污染空气。

在习题讲评课上，教师做到了对测试的情况进行评析，对试题解答的情况进行评析，只能说是一堂合格的试卷讲评课。更好的试卷讲评课应该超越就事论事和就题论题，对试题和解答进行拓展性的评议，使学生的创新思维能力得以提高。正如美国著名教育家波利维亚指出：“一个专心备课的教师能拿出一个有意义的但不复杂的题目，去帮助学生发展问题的各个方面，使得通过这道习题就像通过一道门户，把学生引入一个完整的领域。”

5、在课后自我反思中，提高对知识的运用能力

大部分初三毕业班的学生对自己解题过程中出现的错误比较关注和重视，在老师习题讲评时，也十分注意认真听讲，每次习题课后，总感觉到老师讲得很透彻，自己全都听懂了。然而，一段时间后，当前面的问题再次出现时，雷同的错误又会同样显现，究其原因，是学生在学习过程中，少了一个课后反思的过程，知识的掌握不牢固，再次出现错误是理所当然的事。

若每次习题讲评后，不仅让学生找出每道习题的知识点归属，反思出现错误问题的原因，还让他们在习题课后对错题进行认真订正，再找出一道考察同类知识点的习题，写在该试卷的错题边上，写清解题的全过程。课后，老师根据全班学生的具体情况，对出错较多的习题，根据题目的性质，有计划地编撰再练习，不仅能达到强化、巩固提高的目的，更能提高对知识的运用能力。

案例5在学习碱的性质后出示这样一道习题：证明CO2和NaOH溶液发生化学反应，可以用图2装置，请大家分析猜想可能发生的实验现象，教师及时进行演示实验。课后让他们设计证明该问题的新的实验装置，并将装置图绘制于该试题边上。通过收集，全班学生设计出了如下多种装置(如图3所示)，且不同装置出现的现象分别是：

A中试管内液面上升，B中水被倒吸到锥形瓶内，c中气球会膨胀，D则出现喷泉现象，E左边软塑料瓶瘪掉了、右边的熟鸡蛋被吸入广口瓶。

传统的教学主张熟能生巧，其实，熟不―定能生巧，能不能生巧，关键之一是反思。若在平时的习题教学中加强反思能力的培养，不断提高学生的反思水平，使他们通过习题教学不只是学习一般的解题方法，更找出反映问题本质属性的规律，真正成为学习的主人，便能达到知识和能力的双丰收。

新课程倡导学生的全面发展和素质的全面提高，并不是绝对不要习题训练。解答习题能使学生学以致用、训练思维，是培养解决问题能力的重要途径。形成“题海战术”的原因尽管是多方面的，但作为教师，应在新课改理念的引领下，提升自身的元认知水平，强化自身的研究意识，理解化学学科标准的要求，掌握学科知识间的内在联系，并了解相关学科间的相互关联，在布置学生练习前先下“题海”认真研究，精选试题，精讲习题，力争将每道习题的作用都发挥到极致，把文章做足，使习题教学真正成为促进学生主动发展，培养学生学习能力的重要场所。