中小学教师对欺负的界定及对三种欺负类型的认知
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摘 要 运用问卷法和访谈法对中小学教师对欺负的界定及对三种欺负类型严重性认知的特点进行了研究。结果发现，中小学教师普遍认可欺负的伤害性及力量非均衡性特征，对未受激惹性特征存在争议，对部分欺负情境的重复性特征认同率较低。教师一致认为直接身体欺负最严重，直接言语欺负次之，间接欺负最不严重。某一行为情境是否被判定为欺负行为与教师们对该情境严重性的认知有显著相关。
关键词 中小学教师，欺负界定，欺负类型。
分类号 B844
1引言
欺负是中小学生中常见的一种攻击行为，它的存在对卷入的双方均可产生严重的后果。研究表明，经常受到欺负的儿童，会表现出低自尊、情绪抑郁、学习困难以及产生报复幻想或欺负弱小者的行为，严重者会出现逃跑、拒绝上学、甚至自杀等行为[1,2]。经常欺负他人的儿童则可能会导致以后的行为失调或暴力犯罪[3]。亦有研究证明卷入欺负问题的儿童，无论是欺负者还是受欺负者，均与逃学、低水平的社会心理调节技能以及其他一些持续存在的负面事件有着紧密联系[4]。以往关于欺负的研究比较侧重于欺负者与受欺者的个体特征，近年来，开始重视对欺负问题的预防与干预研究，其基本理念是以教师为主体，学校的咨询师、行政人员以及家长多方配合。这种模式有效与否的关键是教师能否正确地判断一个情境是否正在上演欺负行为，也就是说，教师对欺负的界定将决定他们是否会出面干预。在学术界，大家较多采用Olweus对欺负的定义，认为欺负具有伤害性、力量的非均衡性、重复发生性以及未受激惹性的特征，欺负种类包括殴打、抢夺物品、辱骂、讽刺、起外号、社会排斥、散布谣言、说坏话等。那么，教师在判断欺负行为时，是否也是遵循上述标准，是否把各种欺负种类都归为欺负呢？
Michael[5]对138名教师如何界定欺负行为进行了研究，发现教师通常把欺负界定为身体或言语的侵犯，以及强迫他人做不愿做的事情。25%的教师认为起外号、散布谣言、威胁以及侵占他人物品不是欺负行为。50％的教师则未把社会排斥纳为欺负行为。Richard[2]发现，教师普遍不认可欺负的力量非均衡性特征，较为认可身体侵犯特点，只要是身体侵犯，无论是否符合欺负的特征，都被认为是欺负行为。部分教师和学校管理者不把言语辱骂和社会排斥、散布谣言等列入欺负。以上国外研究表明，研究者与教师们之间对欺负的界定存在差异。
另外，研究者通常将欺负行为划分为三种类型：直接身体欺负、直接言语欺负和间接欺负。直接身体欺负是指欺负者一方利用身体动作直接对受欺负者实施的攻击，如殴打或损坏、抢夺他人财物等；直接言语欺负是指欺负者一方通过口头言语形式直接对受欺负者实施的攻击，如骂人、羞辱、讽刺、起外号等；而间接欺负是指欺负者一方借助于第三方的力量对受欺负者实施的攻击，如造谣离间、说坏话、社会排斥等[6]。三种欺负类型对受欺负者的伤害特点也不同，身体和言语欺负造成的伤害较外显，易受关注，预的可能性高。间接欺负对受害者造成的是长期的隐性的心理伤害，具有隐蔽性，易被忽视。有研究证明[1]，间接欺负可以预测受害者的成年抑郁水平及人际交往水平，其影响可谓深远。如果教师们因其隐蔽性，不能意识到间接欺负的严重性，也就无法引起他们对此种欺负类型的有效关注，并将助长这类行为的产生，后果非常严重。鉴于此，了解教师对三种欺负类型的严重性的认知特点非常之重要，Yoon等人[7]的研究表明，教师对三种欺负类型严重性认知存在显著性差异，认为身体欺负最为严重，言语欺负次之，间接欺负最不严重。教师是否对欺负采取积极干预措施与教师对欺负的严重性认知有关，如，教师们意识不到间接欺负的严重性，因此也不会对其采取干预措施。
东西方在文化价值、教育体制等方面有很大差异，已有研究[8]证明日本和韩国在欺负的形式上与西方有所不同。那么，中国的教师又是如何界定欺负的？对三种欺负类型严重性认知特点又是怎样的呢？通过查阅文献，尚未发现有相关研究公开发表，因此本研究拟采用国外相关研究范式，对中国中小学教师如何界定欺负及如何认知欺负进行探讨，以期为学校开展欺负干预活动提供实证依据。
2方法
2.1被试
本研究被试来自深圳市的8所中小学的教师，计181人，其中小学教师92人（女69人，男23人），小一12人，小二27人，小三18人，小四11人，小五10人，小六11人，3人未填所教年级，平均年龄30岁，平均教龄8.5年，66人担任过班主任。初中教师89人（女56人，男29人，4人未填性别），初一32人，初二19人，初三28人，10人未填所教年级，平均年龄35岁，平均教龄13年，58人担任过班主任。
2.2测量工具
本研究参考了Smith等人[9]关于学生及教师对欺负界定的情境评定方法，删除不符合我国文化背景涉及种族歧视及性取向的情境，按照Olweus对欺负概念的界定并根据前期在中小学调研的结果，经多次预测和修改，最终设计了22个冲突情境，其中符合Olweus对欺负界定的项目11个，这11个情境中有身体欺负情境4个，包括一对一殴打、多对一殴打、勒索、破坏物品，如：1、甲经常在下课时间打弱小的乙；言语欺负情境4个，包括辱骂、讥笑、群体挖苦、起外号，如：14、甲常讥笑乙的头发，乙感到很伤心；间接欺负情境3个，包括社会排斥、传播谣言、说坏话，如：17、甲常让他的朋友们都不和乙一起玩。另外，有11个不符合Olweus对欺负界定的项目，分别缺少欺负的“重复性”、“未激惹性”、“力量非均衡性”、“伤害性”之一要素。如：9、在一次去操场的路上，甲辱骂乙，缺少重复性特征。每个情境都设有两个问题，问题1：你认为这是欺负情境吗？做是否判断； 问题2：你认为这种情境严重吗？5点评定，1代表根本不严重，5代表很严重。
2.3研究步骤与数据处理
由受过训练的心理系研究生担任主试，逐个发放问卷施测，匿名作答。被试作答完毕后，主试根据需要对部分被试进行个别访谈，以了解被试对部分试题的作答原因。数据处理与分析采用SPSS10.0统计软件包处理。
3研究结果
3.1教师对欺负情境正确界定的比率及与严重性认知的关系
如果教师的回答与Olweus关于欺负的界定一致，即为回答正确。本文借鉴Richard等人[2]的做法，把正答率作为教师对欺负情境正确界定的比率指标。所谓正答率，即为正确判断每一情境是否属欺负行为的教师人数占被试教师总人数的比例，如欺负情境1的正答率为93.3%，即表示有93.3%的教师能正确辨认出殴打这种身体攻击属欺负行为。根据正答率，把22个情境分为容易、较难和中等难度三类，其中容易情境的正答率在80％以上，较难情境的正答率低于50％，其余为中等难度情境，详见表1。
由表1可知，对教师来说容易做出正确判断的情境都具有伤害性和力量的非均衡性特征，而对于未受激惹性和重复性的欺负特征认同率较低，分别为71.3％和47.1%。仔细探究发现，正答率低于50％的3个项目均为不具备欺负重复性特征的非欺负情境，但同样不具备欺负重复性特征的非欺负情境9及20的正答率却为73％，这说明中小学教师一般认为身体攻击哪怕只有一次也应算作欺负范畴，但不会将只发生一次的言语及间接攻击看成是欺负行为。
由表1可知，破坏物品、殴打等身体欺负（情境1、3、7、8）正答率均较高，平均为92.8％；言语欺负中情境10（辱骂）及13（群体挖苦个体）的正答率在87％以上，但情境14（言语讥笑）及情境16（起外号）的正答率分别为65.7%和75.7％，言语欺负的平均正答率为80.2%，这说明教师较为认可辱骂及群体挖苦个体这类言语欺负行为，却有34％的教师认为“言语讥笑”不是欺负行为，24％的中小学老师认为“起外号”不是欺负行为。间接欺负（情境17、19、21）的平均正答率为68.5%，有30％的中小学教师认为“社会排斥”及“散布谣言”不是欺负行为，有35％的教师认为“说坏话”不属欺负行为。
教师对22个情境的严重性认知的平均值和标准差见表1。对每个情境的正答率与教师对该情境的严重性认知结果做Spearman相关分析，由表1可知，22个情境相关均达显著性水平。这说明教师鉴别一个情境是否属欺负行为与他们对该情境的严重性认知有关，即教师们认为某一冲突情境越严重，被判断为欺负行为的可能性就越大。
3.222个评定情境的区分度
把被试以27％为界限进行高低分组，分别计算每个情境的区分度D，根据区分度的大小把22个情境划分为高（D>0.4）、中（D在0.2～0.4之间）、低（D
由表2可知，属于高区分度组及中区分度组中的情境中，除“情境14”外，所描述行为均不是欺负，而低区分度组中，除“情境4”外，其余都是欺负情境。这说明教师在欺负的鉴别力的差异主要体现在对非欺负情境的判断上。在非欺负情境中“情境4”和“情境12”的区分度低于0.3，这两个情境都是群体对个体造成一次侵犯的情境，说明对于群体攻击个体一次的非欺负情境的鉴别，欺负鉴别力高的教师与对欺负鉴别能力低的教师之间没有差异，即普遍把群体攻击一次的不具备重复性的冲突行为鉴定为欺负行为。
3.3中小学教师对三种欺负类型严重性的认知
教师对三种欺负类型严重性认知的平均值及标准差见表3。
对问卷中所列出的11个欺负行为按直接身体欺负、直接言语欺负和间接欺负的类型进行数据归类处理。采用2（性别）×2（学校类型）×2（有无班主任经历）×3（三种类型欺负行为严重性认知）重复测量的方差分析，结果显示，欺负行为严重性认知因素主效应显著：F（2,153）＝25.49，p
4讨论
本研究发现，中小学教师普遍较认同欺负的“伤害性”及“力量非均衡性”这两大特征，这与我们对部分中小学教师的访谈结果基本一致，当问及你认为欺负包括哪些特征时，绝大多数老师都提及对受欺负者造成伤害，及以强凌弱、以大欺小、以众欺寡等类特征。但与国外研究结果有所差异，Richard等人[2]的研究结果显示，美国教师对“力量的非均衡性”特征认同率偏低，一半以上的美国中小学教师把力量均衡的冲突情境也判定为欺负行为。对于欺负的“未激惹性”特征，虽然研究领域较多认可Olweus的见解，即通常情况下受欺负者没有做出明显挑衅行为导致欺负行为的发生。但Pikas[9]则认为有这样一种挑衅型受欺负者，他们做出某种行为从而刺激或引发了欺负行为的发生。本研究发现，70％左右的中小学教师认同欺负的“未受激惹性”特征，在访谈中也有教师反映有些受欺负者是自身的一些不良言行引发他人长期排斥或言语攻击。因此对“未受激惹性”这一特征是否应该纳入欺负的定义有待于进一步的探讨。本研究发现，教师对欺负的“重复性”特征的认同率最低，主要表现在有身体攻击特征及群体攻击个体特征的冲突情境上，即中小学教师们较易把有身体攻击及群体攻击个体特征，仅发生一次的攻击行为纳入欺负，但并不把个体辱骂一次，讲一次坏话这类有言语及间接攻击特征、仅发生一次（不具备重复性）的非欺负攻击行为纳入欺负。对教师访谈结果得知，教师认为与个体言语辱骂及讲坏话相比，有身体攻击及群体攻击个体特征的欺负行为，情节较严重，即使发生一次也应算欺负。这与Richard的研究结果相左，他的研究结果表明，所有不具备重复性特征的冲突情境的正答率均低于30％，即2/3的美国中小学教师对身体、言语及间接攻击一次的情境都普遍被认为是欺负情境。另外，Richard 相关研究表明[2]，教师普遍较认可身体侵犯特征，只要是身体侵犯，无论是不是欺负行为，都极可能被认为是欺负行为。而本研究结果表明，不具备重复性的有身体侵犯特征的非欺负行为，容易被错判为欺负行为（如，一强打一弱一次），但不具备力量非均衡性（如，一般性打架）及被激惹性，这两种含有身体侵犯特征的非欺负行为并不会被错认为是欺负行为。上述结论不同的原因，有可能与美国90年代以来开展的反欺负干预计划有关，由于对欺负现象的重视及欺负干预计划的实施，使得美国的中小学教师对欺负问题关注程度较高，从而提高了把非欺负情境判定为欺负行为的可能性，这也从另外一个角度说明了反欺负干预运动效用。
本研究发现中小学教师将身体欺负界定为欺负行为的可能性最高，其次是言语欺负当中的辱骂和群体挖苦个体情境，而言语欺负当中的讥笑、起外号及社会排斥、传播谣言及说坏话这类间接欺负情境被界定为欺负的可能性最低。身体欺负及言语辱骂之所以更容易被贴上欺负的标签，是因为身体攻击及恶意的言语攻击更容易被教师发现及关注，而像社会排斥、传播谣言及说坏话这类间接欺负行为通常比较隐讳，难以被教师觉察，较易被忽视。本研究还发现，一种行为情境是否被判定为欺负行为与教师们认为该情境是否严重有显著相关，中小学教师认为直接身体欺负最为严重，直接言语欺负次之，间接欺负最不严重。这也是身体欺负被界定为欺负行为可能性最高的一个原因。这与国外的有关研究结论一致，Yoon等人[7]的研究也表明教师对间接欺负最不重视，认为其严重性程度最低，因此也甚少对其采取积极干预措施，这就导致间接欺负因被忽视而受到强化，使得孤立、造谣等间接欺负行为出现频率增大。Hawker等人[10]对177名中学生的研究表明，尽管学生们认为身体欺负比间接欺负更严重，实际上，与身体伤害相比，间接欺负所带来的长期心理伤害与情感抑郁的联系更为紧密。Sharp的研究表明[1]，欺负的受害者认为，社会排斥这类间接欺负行为是最严重的欺负行为。因此，很有必要对中小学教师开展有关欺负的预防干预培训工作，引起他们对间接欺负的重视。
5小结
本研究得出以下结论：
（1）中小学教师普遍认同欺负的“伤害性”及“力量非均衡性”两大特征，对未受激惹性特征存在争议，对部分欺负情境的“重复性特征”的认同率最低。
（2）中小学教师将身体欺负界定为欺负的可能性最高，言语欺负次之，间接欺负最低。
（3）某一行为情境是否被判定为欺负行为与教师对该情境的严重性认知有显著相关。
（4）中小学教师普遍认为直接身体欺负最为严重，言语欺负次之，间接欺负最不严重。
参考文献
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PRIMARY AND MIDDLE SCHOOL TEACHERS′ DEFINITION OF BULLYING AND TEACHERS′ PERCEPTION OF THREE TYPES OF BULLYING
Li Xiaodong, Gao Qiufeng
(Normal College，Shenzhen University, Shenzhen518060)
Abstract
The present study explored primary and middle school teachers′ definition of bullying and assessment of the severity of three types of bullying by using both questionnaires and interviews. The results showed that primary and middle school teachers recognized the harmdoing and the inbalance of power characteristic of bullying. However, they disputed about the non-provocation characteristic and they did not recognize the repetition characteristic. The more teachers thought the situation was severe, the more possibly they estimated the behavior happens in that situation to be bullying. Results also indicated that teachers had different attitudes towards the three types of bullying. Generally, teachers thought physical bullying was most serious, verbal bullying was less and indirect bullying was the least.
Key wordsprimary and middle school teacher, definition of bullying, types of bullying.