读书当于何处质疑
开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇读书当于何处质疑范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！
读书贵有疑。《礼记》将为学的过程概括成“博学、审问、慎思、明辨、笃行”五个阶段，从逻辑序列来看，质疑乃是思考的起点、探究的动因。有了质疑以及质疑后的探寻，读书才能读到一定深度和境界，才能把别人的文字有选择地纳入自己的认知框架、价值体系和情感世界。古代中国虽无启蒙的传统，不会像西人那样高呼“怀疑是研究的道”，执拗地把一切置于理性的审判席，但读书质疑的习惯却由一代代的大学问家传承了下来。宋人朱熹说：“读书无疑者须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”明人宋濂强调自己除了“遍观群书”，就是向名师“援疑质理”。陈献章说：“前辈谓学者有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也。一番觉悟，一番长进。”足见读书质疑，是中国自古就提倡的好习惯，历代学者惊人一致地将其置于相当重要的位置。
关于读书质疑，我们缺的不是价值估量，而是方法指导。我们并非不明白“提出问题比解决问题更重要”的道理，但真正的问题在于“如何提出问题”。
一个人面对文本，只要无法遏制内心对人性与物性的探寻冲动，他就会自发地生出疑问。求知乃是人之天性。“一切知识都来自疑问”，“知识越多，疑问也越多”。（苏格拉底）在理想状况下，学生的质疑的能力应该会随着知识水平、思维层次的提高而同步提高。但这一切的前提是：这种天性没有被遮蔽。
可是我们在教育实践中遭遇的一切却恰恰相反。学生质疑的能力并没有随着年龄阅历的增长、受教育程度增加以及知识素养的增进而同步增强。他们极少提问，即使提问也往往难以抓住关键和扣住核心，问题缺少求解和求证的价值。更严重的是，事实上，他们中的大多数已经不再有提问意愿和意识。他们一直被迫并渐渐习惯吞咽被事先咀嚼过的食物，他们的好奇心、求知欲以及质疑的冲动被深深遮蔽。难怪有人感慨中国教育擅长的就是把有问题的学生教得没问题。造成这一困局的原因很多，最根本的是两点：其一，知识轰炸般的教师“满堂灌”以源源不断的现成结论败坏了学生探索的兴致；思维锁链般的教师“满堂问”又以刚性的问题序列控制了学生阅读的思路。两种教学模式都从根本上消解了学生质疑的动力，并挤占了质疑的空间。其二，信息化社会成长的一代学生正被网络、报刊、电视所塑造的光怪陆离的符号和传递的海量信息包围着，大众传播犹如“皮下注射”，受众几乎没有甄别和思考的余地。
面对这样的困局，我们不能想当然地认为只要营造民主宽松的课堂氛围，学生的求知本性与质疑本领就可以从累积多年的束缚中自动解放出来。除了在“道”的价值层面维护学生的主体意识、独立精神和批判习惯，尚需在“术”的操作层面有耐心、细致的帮助和指导：不仅让学生明白为什么要质疑，更要让学生学会如何质疑。
自新一轮课程改革以来，培养学生的质疑精神已逐渐成为语文界的共识。对此倡导也可见诸报刊与论坛，但大都停留在宏观层面的呼吁和说理上，少数涉及操作细部的，大都落实在文本的诸要素上。例如对题目提问，对开头、结尾提问，对关键句提问，对文章思路和主旨提问，甚至于对标点符号提问……这些对培养学生提问的习惯有积极的意义，但对持续培育学生的质疑精神和能力缺少长期效用，因其往往不能抓住质疑的核心品质，学生提出的问题往往缺少深度和探究的价值，不能触及文本的核心以及表达技巧的关键，甚至有可能诱导学生为了提问而提问。读书质疑，应该抓住四个“不”。
一、于不理解处质疑
对文本中不理解的地方提出疑问，这应当是最常见也是最基本的质疑方式。大致可以分两类情况和三种结果：一类情况是学生确实不明话语究竟是什么意思，另一类情况是学生不理解作者究竟为什么这样表达；这两类情况都是勘探文本的起步，一般会演化为三种结果。
一是掌握了全新的知识。始于不解，进而求教，查证，钩沉，或揣摩，思考与想象，从而获取崭新的知识。《史记・刺客列传》中记叙太子丹欲收留樊於期，鞠武认为会招致祸患，强烈反对，说了这样一段话：“联结一人而后教，不顾国家之大害，此所谓‘资怨而助祸’矣。夫以鸿毛燎于炉炭之上，必无事矣。”前面一番议论中的道理，学生都容易理解，唯最后一句“必无事矣”令人费解。教学参考书将其译为“一定是不成问题”更是令人难以释疑。经过一番讨论，有学生认为是笔误和错简所致；有学生认为是拿羽毛去燎炭炉，炭炉一定不会有事，就像拿燕国去惹秦国，秦国一定不会有事；还有学生认为“必无事矣”是指“一定不会有其他结果发生――除了羽毛被烧焦”；直至同学们想象当时对话的情态，终于理解这是鞠武面对固执的太子丹愤激之下说的反语，用现在的话说是：“（你就去惹秦国吧）就像把羽毛放在炭火上烧，一定不会有事的，一定不会有事的。”这恰恰体现了这一教学专题的特色――“摹形传神，千载如生”。经过这番讨论，学生对“反语”的用法一定是牢牢记住了。由质疑而获取的知识，与学生求解问题的过程性体验相伴而生，往往是一种带有情感的知识，今后会牢牢记住的知识。这应当是语文课堂教学中普遍的情形。
二是体悟了文本（作者、编者）的深意。对文本表层结构的不解，往往带来对作者内心深处的难解。阅读时遇到费解处，或进行合理化的辩护，或进行批判性的剖析。通常我们会首先试一试前者，《指南录后序》中，文天祥在记叙出使经过之前，特地交代一件事，就是“辞相印不拜”。一般来讲，学生都会对此举背后的用意感到好奇。经过讨论，不难测度出文天祥自降等级一方面是谋求对等外交，避免敌方疑心；另一方面其实是做好了被扣的打算，万一被扣，方便朝中调度，更重要的是减轻国家耻辱，忠君爱国之心，由此可见。杜甫在《兵车行》中写道“或从十五北防河，便至四十西营田”，学生敏锐地发现，此处批判的笔触推及二十五年前，而当时正逢开元盛世。可见诗人只是忠实地写事件，并不着意于刻画盛衰的轨迹，但却客观上呈现了唐王朝由于穷兵黩武而在盛世中埋藏的深刻危机。作家客观写实，不自觉地反映出他并未意识到的规律和趋势，文学史中的例子比比皆是。《项脊轩志》一文，细心的学生定会发现，若除去补记部分，原文以轩遭火不焚作为结尾显然文势不足。编者此处有删节。指导学生查阅原文，学生定可理解，原来作者第一次作记时，项脊轩主要是求取功名、振兴家门的理想寄托；等到多年后补记之时，项脊轩象征的更多的是一份被泪花濡湿的感情。而编者删去原记的结尾，淡化了前者，突出了后者，首尾圆合。呈现在学生面前的归有光，乃是一个经历了人生风雨，领悟了生命真谛的归有光。可见，试着去理解文本的费解之处，往往就是探幽发微，领悟作者（编者）曲折用意的过程。
三是发现了文本的疏漏。有不理解的地方，试着进行合理化的辩护，或可发现作者的深意；若不能，转而批判，兴许会发现文本的疏漏。例如，学习《陈情表》时，学生提出，既然“刘夙婴疾病”，为何李密还“少仕伪朝”？这是不是李密陈情中的百密一疏呢？学习《把栏杆拍遍》时学生提出，作者表现辛弃疾被迫脱离战场时心理的悲愤，写“像屈原那样仰问苍天”还比较贴切，但“像共工那样怒触不周”就显得过于激越，毕竟辛弃疾始终都是朝廷的忠臣。还提出，作者概括辛弃疾的人生经历，言其“在出世与人世间矛盾，在被用与被弃中煎熬”，后半句颇为贴切，但前半句则与辛弃疾的“武人本色是政人”矛盾，亦与作者评价辛弃疾的核心观点不符，从政救国――辛弃疾何曾有过一丝犹豫，出世――乃是人世无门的选择而已。《把栏杆拍遍》的酝酿、构思、草创到最后成文历时33年，像这样千锤百炼的文章学生尚可发现疏漏，足见世上少有毫无缺憾的作品，也没有不可批评的文本。不妨让学生带着挑毛病的动机去阅读文本，若有所斩获，对学生质疑的精神和能力是一种很好的强化。作者、编者偶尔有疏漏被我们发现，并不意味我们超越了他们，但借此我们可以实现自己在语文学习上的进步，把眼光磨炼得更敏锐，思维训练得更严谨，语感培养得更细密。
二、于不寻常处质疑
文本的不同寻常的地方，往往是作者有独到用心的地方。此处若有疑问，不可放过，一定要鼓励学生提出来。此类质疑，总是直抵文本核心，给师生带来意外的收获。
一要针对特别的字眼质疑。在《品质》中，高尔斯华绥不止一处写到“靴子的本质”，这个理论性的词汇用来描述靴子这样的制品是非常罕见的。多数资料都回避了这一不寻常处，《教学参考书》上也只是说“措辞出人意料”，但并未深入解读它的内涵。但格斯拉兄弟的品质恰恰很可能隐藏在所谓的“靴子的本质”中，而格斯拉的靴子之所以不能迎合大众的趣味，也必须由这个“本质”来回答。因此，要鼓励学生在此处质疑，而不是简单化理解为作者遣词新颖。什么是“靴子的本质”，可以引导学生从提到“本质”的上下文中寻找，同时参照格斯拉做靴子的一些独到的地方，就可以大致发现“本质”的三个要点是耐看、经穿、合脚。这三个要点，恰好与格斯拉兄弟品质的闪光点与命运的悲剧性紧紧连接在一起。
二要针对奇特的语句质疑。《斑纹》是一篇不同寻常的文章，结尾更是不寻常中的不寻常。周晓枫说：“因为距离的遥远，在神的眼里，我们不过是一些斑点。”仅仅意识到这是神来之笔远远不够，要鼓励学生追问，作者此处究竟为什么要这样说。通常，读者会认为此处体现了人类的渺小。但可以进一步追问，何止人类渺小，以这种类似庄子的相对主义视角审视，万物都是渺小的。但如果从类比的角度思考，就会认识到，人有其自身的丰富性，可人在神的眼里不过是一些斑点；那么，反过来说，动物虽然在人的眼里不过是一些斑纹，但每一道斑纹的背后都有其自身的丰富性。其实，作者一直在用斑纹的普遍性来体现众生的平等，同时又用斑纹的独特性体现万物各自特有的不可取代的丰富性，而在结尾中，这两者都被表现到极致。
三要针对反常的现象质疑。《渔父》一文短小精练，两轮对话，就在相互映衬中将彼此的价值观进行了准确而彻底的表达。屈原在说出了“宁赴湘流，葬于江鱼之腹”的激越的话语之后，渔父不可能猜度不出他最后的极端性抉择。尽管如此，渔父还是“篇尔而笑，鼓而去”。救人一命胜造七级浮屠，对意图自戕者的百般阻挠、干预，古今一也。面对屈原的悲剧性结局的必然降临，渔父为何不再付出任何努力――用学生的话说――为何见死不救？其实，这恰恰是刻画渔父形象极其重要的一部分。一是体现他的通脱，正所谓“不凝滞于物”；二是体现他的包容，对彼此的差异虽不认同，却能够尊重理解；三是一种敏锐与自信，他确信以屈原的价值抉择，此时他活着是痛苦，死去却是一种成全。
四是针对特殊的表述质疑。《项脊轩志》的补记中这样记述丧妻后项脊轩的情况：“其后六年，吾妻死，室坏不修。其后二年，余久卧病无聊，乃使人复葺南阁子，其制稍异于前。然自后余多在外，不常居。”学生针对此发问：数年生活，用三个“后”草草带过，似通常所说的“流水账”，还不如索性不写。但师生探讨后则形成这样的共识：这样写，恰好表现了作者痛失爱妻后的心灰意懒、百无聊赖，没有什么值得记住，也不再愿意为谁停留；虽也有过修复生活与信念的企图，然终究沦为徒劳的挣扎。
三、于不一致处质疑
文本的不一致处，有可能体现作者情感的变化、认识的深入，体现欲望与理性的冲突、多元价值观的对立等等，是对人的矛盾性与世界的复杂性的客观呈现。此类质疑，往往把课堂的讨论以及对文本、作者、世界三维关系的认识带入一个新的境域。不仅如此，于不一致处质疑，这还是一种可以在各学科、各领域广泛迁移的能力，是创新与发现的一把钥匙。
于不一致处质疑，要提醒学生注意措辞的变化。措辞变化的背后，往往是作者心理的变化。《项脊轩志》中的项脊轩本是“南阁子”，作者在将其修葺为书屋后，一直称其为项脊轩或简称为“轩”，一直到补记部分的“吾妻来归”。在痛失爱妻之后，作者突然不再以“轩”相称，又改叫做“南阁子”。读书细心的学生都会注意到这一点，应鼓励他们进行质疑探究，让学生认识到，项脊轩远不仅仅是一个物理空间的存在，它最初是作者理想的象征和情感的寄托；然时过境迁，物是人非，物的符号意义已发生了重大的变化，相应的指称如何能孤立存在？在《兰亭集序》中，作者由乐而伤怀，先是大呼“痛哉”，此后又嗟叹“悲夫”。要提醒学生不要放过这种细微的变化，痛和悲有何不同？可以调换吗？实际上作者此处措辞的选择大有深意，乃是在更为宏大的视野中，在理性的调节下，作者由一己之痛想起千古之悲，把个人对生命的体验融入到永恒的人类情感之中，颇类似王国维所谓的“担荷全人类之罪恶”。境界更为高阔，感情也更为深沉和克制。由此可见，措辞的变化乃是作者心路或事物流变的体现，在文本中可以起到线索性的作用，是解读文本的重要路径，切不可简单地理解为“避免重复”而含糊过去。