“读式文化”:点亮生命的心灯

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靖国平：湖北大学教育学院院长、教授、博士生导师。教育部高等学校教学指导委员会委员，教育部“国培计划”专家库成员，中国教育学会教育学分会理事，中国教育学会教学论专业委员会常务理事。湖北省人民政府咨询委员会特邀专家，湖北省“十二五”重点学科（教育学）首席负责人，湖北省教育学会常务理事，湖北省教育学会教育学专业委员会副理事长。湖北省教育学会学术委员会委员，武汉市教育科学规划领导小组学术委员。主要研究方向为教育学原理、课程与教学论。

一所学校长期致力于“读式教学”和“读式文化”的建设，经过几十年的探索与打磨，在“慢教育”的宁静和浸润之中，褪去了许多浮躁与奢华，逐渐形成了鲜明的校本特色与比较优势，这样的努力、坚守及其成就，并不多见。湖北省武汉市钟家村小学钟情于“读式文化”的探索，是基础教育领域一个值得关注和研究的案例。这个案例在湖北乃至全国具有符号表征和样本标识的意义。

“读式文化”是从“读式教学”发展而来的。“读式教学”是该校前任校长、全国著名特级教师郑祖读历时30年，通过对读的方法、规律、艺术的研究，开创的一种“以读为主、综合训练”的语文教学思想和教学模式。20世纪八九十年代，“读式教学”在国内产生了比较广泛的影响。21世纪以来，在继承与发扬“读式教学”的道路上，该校后任校长危汉桥、朱永军等及全体同仁深切地意识到，“读”中蕴含着丰富的文化内涵及其教育价值，包含着全校师生认同和习得的教育观念与行为习惯，经过坚持不懈地努力探索，逐渐发展成钟家村小学特有的“读式文化”。

“读式文化”是以读者学习为中心，包括作者、编者、教者、学者的互动；以读的世界为对象，包括文本、人生、自然、社会的融合；以读的活动为中介，包括认知、理解、鉴赏、创造为层级；以人的发展为目的，包括校长、教师、学生、家长在内的学校圆形文化。下面拟从 “读书化文”、“读文化人”、“读心化灵”三个层面，谈谈对“读式文化”的认识和看法。

一、“读式文化”之读“书”化文

语文教学的核心和魅力是什么？语文教学的重点、难点和关键点在哪里？这是多年来学校教职员工不懈探索的一个重大课题。早在上世纪八九十年代，钟家村小学语文特级教师郑祖读在长期的语文教学实践中，形成了“以读为主，综合训练”的“读式”语文教学方法和教学思想。这种方法和思想奠定了语文教学“以读为主调，以读为主线，以读为主要活动”的教学方式。

后经学校教职员工的持续探索，构建了“初读质疑――研读释疑――美读生情――读写结合――广读延伸”的语文阅读课堂教学模式，并且形成了“以静心读书为师生的生存方式，以读懂他人为师生的交往方式，以读懂课堂为教师的教学方式，以读懂教师为学校的管理方式”的“读式文化”。“读式文化”具体包括激励、沟通、人本的读式管理文化，乐读、勤思、合作的读式教师文化，朴实、多读、自悟的读式课堂文化，乐读、感恩、参与的读式学生文化，透明、合作、激励的读式家长文化。

在人们惯常的意识里，学生是读书的，教师是教书的；学生是学知识的，教师是教知识的，这似乎是天经地义。然而，这样的认识，实则是表浅的，甚至是非教育的。因为，对学习者而言，从书到文，从字到义，从知到识，从识到智，尚有一个转化、递进、生成的过程，对这一过程的认知、调节与掌控，引导学习者化书本为文本，化知识为思想，化文化为人格，恰是教育的奥秘和妙处。

钟家村小学没有满足于上世纪“读式教学”的历史辉煌，而是将“读式教学”发展为“读式文化”，引导学习者从认知到识读，从理解到感悟，从读书到体认，并从语文向各学科延伸、拓展，构建了传承文化、思考文化、体验文化和超越文化的学校课堂教学文化特色，这实则是将“知识教学”发展为“文化育人”。“学校不应只是传授知识的地方，还应是师生精神成长的家园；学生到学校不仅仅是应对考试，还应参加各种活动，达到身心健康均衡发展。”这是钟家村小学领导班子对教育的个性化理解。经过三个发展阶段，即用新的评价方式推动读书、用校本课程的方式普及读书和用文化建设的方式升华读书，“读式文化”以“文化阅读”为纽带，以“文化育人”为核心，全面凸显了学习者在知识面前的自主、合作和探究，展示了他们在知识面前的感受力、创生力和个性魅力。

在当今时代，“读”具有多种引申意义，如“读”是一种探究，“读”是一种体验，“读”是一种再发现、再组织、再创造。读中求思考，读中求理解（感悟），读中求见识，读中求表达，读中求交流，读中求体验，等等。“读”作为人类的一种学习或认知方式，它主要与学习或知识有关。但对“读”的理解，主要应定位在“读者”主动与知识打交道过程中对人的发展的积极影响。在此意义上，可将“读式文化”理解为“读思文化”或者“读识文化”。“读式文化”是对传统阅读教学的继承与创新，钟家村小学的教职员工正试图将“读”这一人类几千年的学习方式从应试学习的小道引向素质教育的大道。

二、“读式文化”之读“文”化人

在某种意义上讲，一个民族的文明史，就是她的文化史，而文化史就是她的阅读史。小学教育为国民素质奠基的一个重要方面，就是培养儿童的阅读兴趣，提高儿童的阅读能力，养成儿童的阅读习惯。在数字化时代，在娱乐化时代，在“读图”时代，创建阅读文化，保卫阅读传统，重构阅读心态，对学校教育、家庭教育和社会教育而言，都具有十分重要的现实意义。

“读式教学”提出，通过读书使静态的文字转换成鲜活的画面，视觉符号转换成听觉信号，书面语言转换成口头语言。通过这一系列的转换，学生与文本的关系就不只是人与书本的关系，而是人与自然、人与生活的关系。人与世界以“读”为中介，可以获得理性的对话、情感的沟通、审美的陶冶。“读式文化”具有弥散的特点，看不见，摸不着，却又犹如空气，无处不在，弥散在学校的各个角落；具有整体性的特点，学校的各项工作以“读”为核心，彼此理解，融洽沟通，达成共识；具有立体的特点，学校的管理文化、教师文化、学生文化、家长文化等之间融会贯通，相互促进。

文化其实就是一种习惯，一种风气，一种自觉的、持久的或自动化的生活样式。如果“读式文化”成了一所学校的“气场”或者“磁场”，那么，“阅读即成长”，“阅读即生活”，真正的教育也就发生了。人生来是无知的，人因阅读而摆脱愚昧，因阅读而开启智慧，因阅读而成为自己。但并不是所有的阅读都是有益的，好的阅读是精神的唤醒、思想的启蒙、智慧的通达，是人与知识相遇时的心灵感应，是高山流水遇知音般的觉悟。

也许，我们很难诠释“读式文化”的精神内核，或者分解其基本要素，但这可能就是它的魅力之所在。因为“读式文化”是整体存在的，是以人为本的，是潜移默化的。教师文化、学生文化、家长文化、课堂文化、校园文化、制度文化乃至心理文化等，都是“读式文化”的实践支撑和具体表达，都汇集于“读式文化”，成为了学校文化育人的“充电器”。那些所谓能够分解的阅读教学，虽然可能是有效的知识教学，但对于人的素质养成而言，则可能是碎片化的、标本化的阅读教学。

教育是文化的别名，教育旨在教化人，教育即化育。钟家村小学通过“我讲我的教育故事”、“读书与教书育人”、“读书使我改变”、“读书伴我成长”、“我与孩子共成长”等系列活动，致力于促进师生在思想观念、心智模式和行为方式等方面的积极变化，将“读式文化”外化于学校的物质形态之中，内化于师生的行为之中，融化于学校的制度之中，渗透于学校的精神之中。一句话，他们正在凝聚“创建学校读式文化，营造师生精神家园”的办学理念，探索从“书香校园”到“精神家园”、从“读文识字”到“读文化人”的学校文化建设之路。他们在追求“读式文化”的大道上，不仅读出了一片新天地、新气象，而且读出了一种大境界、大视界。一枚小小的书签，一抹淡雅的书香，一种从容的阅读，凝聚着一所学校的文化追求，表达出一所学校的文化品位。

三、“读式文化”之读“心”化灵

教育要有灵气和智慧，才能培养孩子的灵气和智慧！真实的教育是直抵人心的，是启迪思想和智慧的，也是召唤和激发生命的。好教育一定不限于纸上得来，它更需要人与人之间的教育往、理解和对话。这种人对人的教育和影响，直接关乎人自身，也必然迁移、延伸至自然和社会。

“读式文化”倡导师生静心读书，用读书净化师生心灵，改变师生行为，促进师生发展。“读式文化”不仅是一种“尚读”文化，更是一种“读人”和“读心”文化，读自我，读人类，读自然，读社会。以心灵之“读”，以启智之“读”，以悦纳之“读”，引领师生享受学习、工作和生活的快乐与幸福。学校鼓励教师在教书育人过程中努力地“读”懂心灵，“读”懂孩子们那懵懂纯洁的心灵。“读”懂学生的心灵，教师才有爱的能力，学校才有爱的智慧。

多年来，学校坚持“以人为本”，注重读懂学生、读懂教师、读懂家长、读懂管理者。这一系列的“读”，都是为了架起人与人心灵之间沟通的桥梁。人是理性的动物（亚里士多德语），人要理智、有思想的“读”；人是情感的动物，人要有感情、有激情的“读”；人是自然之子，人要读自然之书，读天地之书；人是社会关系的存在者，人要读社会之书、生活之书和劳动之书。恰如学校所提出的，讲堂之“读”，让师生聆听窗外的声音；游学之“读”，让师生进行心灵的远足。

在当今社会，从“阅读”到“悦读”，从“悦读”再到“越读”，是人的精神的漫游、心灵的充盈和生命的洗礼。现代文明竞争除了要有经济能量之外，还要有精神能量。从某种意义上讲，阅读就是为储存民族的精神能量奠基的。钟家村小学在开展“文本之读”的同时，十分重视引导师生从读文本走向读懂人的心灵――“心灵之读”：一是倡导学校管理人员读懂教师，使管理方式贴近教师的需要；二是倡导教师读懂学生，使教育方式方法贴近学生生活的实际；三是倡导教师之间、学生之间相互读懂，在校园形成一种相互理解、开放合作、和谐发展的“心读”文化氛围。读懂教师就是要点燃教师的职业激情。读懂学生就是要珍视每个独特的生命个体，走进学生的内心，把爱心播撒在学生的心灵深处。

德国哲学家雅斯贝尔斯指出，“在人的存在和生成中（以人的年龄、教养与素质差别区分），教育环境不可或缺，因为这种环境能影响一个人一生的价值定向和爱的方式的生成，然而现行教育本身却越来越缺乏爱心，以至于不是爱的活动――而是以机械的、冷冰冰的、僵死的方式去从事教育工作。爱的理解是师生双方价值升华的一个因素，但实现它的途径如今似乎已不是教育，因为现行教育的运用恰恰阻碍了爱的交流。因此，如何使教育的文化功能和对心灵的铸造功能融合起来，成为人们对人的教育反思的本源所在。”“爱与交流的行为是人的天性中的重要一维。人们应警惕最极端的倾向，即控制变成了人对人行为的约束而使教育的爱落空。”

当今社会发展中的一个突出问题，是人们愈来愈追求并崇尚技术和物质，其结果可能是技术“掌握”住了人，电脑主宰着人脑，“形象化”即真实，“数字化”即生存。精神世界逐渐萎缩，物质世界恶性膨胀，甚至理想也逐渐物质化了。如雅斯贝尔斯所言，“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积”，“教育需有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教育的技术而已。”真正的灵魂是凝聚着人类文明与民族文化的真善美的观念，真正的信仰便是对这种观念的崇尚与追寻。

在“读式文化”的世界里，教育者和受教育者的追求是一种心灵的追求，他们的世界是一种精神丰富、价值健康、生命充盈的世界。“读式文化”能够激发教育者和受教育者的人生信念与理想，呼唤他们的好奇心、创造欲、审美意识和道德良知。这种文化能够保障人性的健康进步和人对于真善美的爱心与关怀。“读式文化”唤醒人的生命意义，启动生命的觉醒。这样的文化是教育者和受教育者的精神之友，是愚昧或者人性异化的天敌。