科学课教师培养现状概述

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自2001年第八次基础教育课程改革启动以来，科学课程师资匮乏一直成为影响基础教育课程改革的突出问题。为解决这一难题，各高等院校相继设置科学教育专业，着力培养科学课程教师。至2008年1月，全国已有65所高等院校设置了科学教育专业。然而，关于如何培养科学课程教师，对所有院校而言，均可谓“摸着石头过河”。为推动科学课程教师培养的发展，我们从培养目标、课程设置、培养模式、师资队伍、实践环节等五个方面对现状作以概述。

一、培养目标

从已有培养目标的文本来看，多维度、多视角的现象比较突出。有的培养目标落脚在人才培养的规格上，认为“通过一系列课程的教学和技能训练，培养宽口径，厚基础，强能力，高素质的一专多能、全面发展的高级应用型、复合型专门人才。”[1]有的落脚在就业去向上，可以分为单一型和多元型两类。单一型是指就业只面向中小学校，如“培养德、智、体、美全面发展，能胜任初中《科学》等综合课程教学，并能适应当前理、化、生等分科课程教学，适应地方经济建设和社会发展的合格的复合型初中综合理科教师。”[2]多元型，即就业去向多元化，如“能胜任初中自然科学课程以及初中物理、化学、生物、自然地理等分科课程及小学自然与科技等课程的教学和研究工作；也可在厂矿企业、科研院所从事化验、检测、环保监控等技术工作，能够适应21世纪社会主义经济建设和社会发展的宽基础、宽口径的高素质的复合型人才。”[3]有的落脚在教师应有的素养上，认为“未来的科学课程教师，在必须学科的理论研究和实验探索上有一定的造诣，富有勇于探索的科学精神及诚实的科学态度，传授这些知识的科学知识素养，指导科学探究的科学素养和掌握现代教育教学方法的教育素养。”[4]有的落脚在某一具体学科的教学上，以凸显自身专业的特色，如“具备以化学学科为主的科学研究和实验的能力。”[5]

在美国，科学课程教师按照培养项目、候选教师范围以及培养类型分为多种类型。按照项目的培养水平分为本科水平、学士后水平和研究生水平。按照候选教师的任教年级范围，分为K~5年级(学前及小学)，6~8年级(初中)和9~12年级（高中）。按照候选教师任教的科学科目，分为生物学项目、化学项目、物理学项目、地球与空间科学项目、普通科学项目。按照培养类型可分为单领域项目、双领域项目、多领域项目和其他项目。需要指出的是，每一个小类都具有明确的培养目标。

应该确定怎样的科学课程教师培养目标，是单一型还是多元型？是分层培养（即小学和初中分开），还是综合培养？培养目标的内涵和外延应该如何界定？对于兼顾其他就业去向的科学教育专业而言，如何处理好教师岗位需求与其他岗位需求之间的关系等，这些问题均值得进一步探索。

二、课程设置

这是科学课程教师培养研究关注的重点问题。有的研究结合科学课程教师素质结构和中小学科学课程教师一体化培养的必要性分析，认为科学教师培养的课程结构必须突出“综合建构”与“探究培养”，并将课程划分为四大课程群，即通识性课程群、本体性课程群、条件性课程群以及实践性课程群。[6]有的根据课程类别和每类所包含数量的不同，把课程结构划分为科学型课程体系与教育型课程体系。[7]在科学型课程体系中，教育类课程的学分占总学分的比例不到20％，而自然科学类课程却是教育科学类课程的2倍以上,如西北师范大学。在教育型课程体系中，教育类课程占专业课总课时的49％，如孝感学院。

有的研究根据科学教育专业人才培养目标制定了两套科学教师培养的课程设置方案。方案一：“先合后分”。所谓“合”，即第一学年科学教育专业的学生不分方向，一起上课。主要开设高等数学、大学化学及其实验、普通生物学及其实验、大学物理及其实验等；所谓“分”，即从第二学年开始，除了公共课、专业必修课外，学生分方向上专业选修课。方案二：“先分后合”。即科学教育新生入学时首先选择化学或生物专业，完成各专业前两年的学业。大学三年级开始合班学习，开设科学教育专业必修课，包括自然地理、科学教育论、自然科学概论、自然科学史、教学技能训练、多媒体辅助教学、科学实验设计、中学科技活动设计、环境科学课程。[8]

需要指出的是，少数面向中小学校培养科学教师的高校，在实践探索中形成了自身特色。如太原师范学院，根据科学课程教师专业培养目标，在“通才+专长”的教育理念下，构建了融多元培养目标于一体、理论与实践相统一、课内与课外相结合、第一课堂与第二课堂协调共生，且与当代社会发展相适应的“平台+模块”式的一体化课程新体系，并于2004年出版了《科学教育教师培养课程体系构建研究》。

关于该类师资培养的课程研究，现在已有较丰富的成果，但仍是最需要思考的地带，有三点值得关注。一是交叉学科、边缘学科课程较为贫乏。从掌握的文献来看，多数高校的科学教育专业很少开设交叉、边缘学科的课程。从科学课程教师的综合性来讲，交叉、边缘类的课程应是科学教育专业的主干课程。从内容构成上，它们最能反映科学课程“综合性”之本色。二是人文素养类课程短缺。科学与人文融合是培养创新人才的基础，人文课程是培养人的社会意识、科学精神、思想品德、气质修养、价值取向、道德情操、心理素质和文化修养的重要手段，而在相关研究中只有少数高校涉及。三是体现培养教师能力的课程不足。科学教育对教师的能力要求是科学教师培养的重点所在。科学教师的科学探究能力、活动设计能力、信息技术使用能力、进行健康安全教育的能力等都是教师教育中要重点培养的。英国伦敦大学教育学院通过开设科学和争论等课程培养教师的科学探究能力，通过组织科学俱乐部、设计实践活动等课程培养教师的活动设计能力，这是目前我们科学教师培养课程中应学习和加强的。

三、培养模式

培养模式是科学教师培养研究中出现概率相当频繁的概念，但在使用上却存在着内涵上的混淆。一般来讲，培养模式具有广义和狭义之分，广义的培养模式是一种包括人才培养目标、培养规格、课程体系、师资队伍、培养过程及主要环节的宽泛概念；狭义培养模式仅指培养方式，也就是通常所讲的“4+2”、“2+2”、“专业＋师范”等，其实质是一种课程与修业年限的不同组合方式，是一种与培养目标、课程设置、师资队伍、培养过程等处于同一层面的概念。在本研究中，培养模式除在综述中仅指狭义内涵以外，其他各处均为广义内涵的培养模式。

对科学课程教师培养模式的研究主要集中在“整合型”、“主辅型”以及“拼盘型”等三种类型上。

“整合型”模式也称为“融合式”课程模式，是指围绕一个培养目标或统一的培养原则，通过同一学科体系内部或某些跨学科的联合课程，或者专题型的教学而实现的课程模式。这一模式仍以学科为支撑，培养课程中所涉及的学科。不分主次，但也不是平均拼合。强调对相关学科的整合与联系，淡化学科间的界限；强调知识运用的广度，降低各学科的难度与深度；强调对学习过程与方法的应用体验，弱化各学科知识点的识记掌握。其特点是“顾全不顾重”。

“主辅型”培养模式是把综合课中的相关学科分为主要学科与辅助学科。主要学科的学科知识学习相对完整系统，辅助学科学习的则是由主要学科延伸出来的、经过选择的相关学科知识。其特点是“顾重不顾全”。

“拼盘型”培养模式也称为“菜单型”模式。该模式是通过专业的整合，把相邻专业的课程合理搭配、协调拼盘而成的一种课程方案；是在一种明确的复合型人才培养目标的指导下，将相关的可融合性学科进行拼接联合，调整知识体系结构，以形成一种新型知识门类，再进行培养的模式。其特点是“既顾重又顾全”。

除此之外，太原师范学院还提出了“5+3”的人才培养模式。前五学期学习公共必修课和自然科学的基础课程，进行通才教育；学习人文社科类选修课程，进行通识教育；学习跨学科课程，进行跨学科的综合教育。后三学期通过学生自愿选择物理、化学、生物三个不同专业方向的课程组，以加深某一专业方向领域的知识，使学生在前五个学期“通才教育”的基础上进行“术业有专攻”的专长教育。

在国外，科学课程教师的培养由于各国国情的不同，模式也不尽相同。英国现行的科学课程教师培养模式有四年一贯制的教育学士模式和三年第一学位学习加一年大学本科后教育证书课程学习模式。

美国这类师资培养一般在文理大学和综合大学进行，培养课程在本科阶段为四年。最近，本科开设五年制课程和一般专业结业后再学一年师资培养课程专业的大学也有所增多。还有一些学校，为强化科学课程教师职业的专门性质而在研究生院进行师资培养。

上述诸种培养模式各有利弊。整合式模式顾全不顾重，首先是要确保学生对知识基础或通识性知识的掌握；其次对学生专业基础知识和师范生基本技能进行训练；最后针对知识重点、难易程度、学习方法等对同类课程进行整合，较能体现课程综合化和知识融合，在最大限度上打破了学科间封锁闭塞的局限。然而，在实践当中，究竟以怎样的标准或原则去选择知识并寻找不同学科之间的交叉点，用何种方法进行不同知识的融合及目标评价等，都是亟待解决的问题。主辅式教育模式是针对整合式模式的不足提出的一种具有较强针对性的模式。它以一门学科的知识结构和学科系统为标准，更为系统地组织教学，并融入相关学科的知识内容，使得教学活动更为“有据可依”。但由于源于分科教学，这种模式难免会受不同学科间差异的影响而降低了综合性融合的程度；同时，依据某一门学科特点去选择相关知识，又增加了知识整合的难度，极有可能回到分科教学的传统模式。拼盘式课程的操作性很强，可以有针对性地进行复合型人才的教学培养，切实保证学生相关学科知识基础的牢固性，并可以兼顾到所需学科的均衡教学。但对于学科拼接的标准与评价指标还需要进一步研究探讨，否则这一模式的实施容易出现课程门类过多、学生负担过重的问题。

四、师资队伍

从目前掌握的情况来看，高校培养科学课程的师资主要以本校教师为主体，部分高校甚至全部用本校内部教师，其他社会力量参与严重不足；偶有外聘教师，从点滴的学时设置来看，也只不过是“点缀”而已。美国科学教育教师培养实践已经证明，教师培养的全局性本质特征，决定了实施科学教师培养的大学内各学院必须紧密合作；同时，教师培养也不能封闭于一所高校内部，应当与各中小学、教师协会、国家科学院和国家科学基金会等专业组织展开合作，共同进行科学教育标准、科学教师培养标准的开发以及科学教师培养项目的构建、维护和改进工作。

五、实践环节

从我们掌握的兄弟院校近几年科学教育专业的培养方案与相关教学计划来看，各学校几乎都没有把一些实践性很强的课程，如科技活动指导、科学探究活动指导、研究性学习指导等列入课程体系，这不能不说是一件憾事。

科学教师自身应具备较高的科学素养，科学素养不仅包含了对现代科技知识技能的掌握，而且还涉及到科学精神、科学态度、科学方法、科学能力、科学行为与习惯等的养成。我国《科学（3～6）、（7～9）课程标准》以培养学生的探究能力为中心环节，这就要求担任科学课程的教师必须具有较强的探究能力，尤其是科学探究能力，可见，这是科学教育专业必须加强的。还有目前中小学校比较关注的“班主任”工作，也是一项实践性较强的课程，作为科学课程的教师，必须经过一定的实践才能掌握班主任的技能，但这在几乎所有的课程设置中都没有涉及，不能不说是一种欠缺。

注释：

[1]王光彦.关于贵州师范大学科学教育专业建设的思考[J].中国教育研究论丛,2006(1).

[2]魏玲.对科学教育专业建设的思考[J].昌吉学院学报,2004(3).

[3]王丽敏,伊恩涛.科学教育专业设置与人才培养方案的研究与实践[J].大庆高等专科学校学报,2004(4).

[4]吴有刚.对科学教育专业培养目标的思考[J].六盘水师范高等专科学校学报,2004(6).

[5]饶志明,翁文,林珩等.高师科学教育专业人才培养模式的研究与实践[J].漳州师范学院学报,2007(1).

[6]黄晓冬.科学教师的一体化培养[J].当代教育论坛, 2006(21).

[7]高华,邓银城.关于科学教育本科专业课程设置的思考[J].文教资料,2007(5).

[8]侯汉娜,郑平,陈文生.科学教育专业设置及人才培养的研究[J].湖北教育学院学报,2007(8).

（作者单位：临沂师范学院教育科学学院）