以输出为核心:美国波士顿大学文学翻译课程模式述评

开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇以输出为核心:美国波士顿大学文学翻译课程模式述评范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！

摘要：“以输出为核心”的文学翻译课程模式应用描述翻译研究理论，围绕翻译输出，多板块多语种系统组织教学、调配师资，让学生具备比较文学视野下创造性翻译文学作品的能力，以适应市场需求。波士顿大学的这一课程模式能为我国文学翻译教学改革带来启迪。

关键词：以输出为核心；文学翻译课课程模式；优势；适用性

中图分类号：G649.1

文献标志码：A

文章编号：1002—0845(2012)05—0155-05

在当今全球化背景下，文学翻译的文化交流意义更为突出，但文学翻译教学日渐边缘化，质量滑坡，人才匮乏，课程模式和教学模式也多延续传统模式，与翻译研究发展及市场需求形成差距。2009年，笔者在美国参加宫布赖特项目期间修读了波士顿大学的“文学翻译：理论与实践”课程，该课程“以输出为中心”，围绕如何在文学翻译中进行创造性地表达而展开。课程打破语种限制，多板块系统组织教学、调配师资，让学生具备在比较文学视野下创造性翻译文学作品的能力；适应行业与市场需求，与传统的以源语言为中心、偏重理解、限于两种语言间互译的模式截然不同。一学期紧张的学习让我感受到其独特的魅力，因而希望借这块它山之石在我国如火如茶的翻译教学讨论中抛砖引玉。

一、波士顿大学文学翻译课程模式评述

波士顿大学的这门课由该校大学教授项目主办，现代语言与比较文学系承办。前者汇集了全校人文社会学科顶尖教授，致力于创新型、跨学科、导师制本科教学，后者则拥有欧亚十余种语言教学资源，比较文学和文学翻译实力雄厚。双方优势互补，形成了这门独具特色的翻译课程。

1　课程目标

该课程理论结合实践，展开多语种文学翻译教学，力图让学生“熟悉翻译研究的历史脉络和主要流派，获取多种文学翻译实用手段和技巧；通过大量文学作品翻译和多译本比读，帮助学生建立文学翻译标准，并对文学翻译作品具有基本批判能力”。这一表述并无“忠实”、“对等”等“以原作为中心”的翻译标准痕迹，也未设定翻译策略，而是让学生在大量接触译本和自我实践中构建标准、获取翻译策略，这是对学生翻译主体性、创造性的肯定和鼓励，便于强化翻译输出训练，也体现出课程比较文学背景和描述翻译学理论框架。

2　师生构成

该课程师生构成多元。选课学生多为文学创作方向艺术硕士和大学教授项目、比较文学或外语专业高年级本科生，具有良好文学素养和比较文学视野，其中不少颇具创作潜力。课程只要求任通一门外语，因而班内语言多元。2009年春季学期修读的18人中，共有西、法、俄、汉、德、拉丁、日语等7种语言，便于文化交流和互动学习，为构建广阔文学视野创造了可能。

课程师资精英荟萃，三位一体，多元互补。主讲教师由比较文学与现代外语系派出，多通晓数门外语，翻译经验丰富，协调管理能力强，是课程灵魂，负责主体课程教学和整体统筹协调。时任该课主讲教师的Anna Zielinska-Elliott，系旅美波兰人，除波兰语外，熟通英、日、俄三国语言，是村上春树的主要波兰语译者，有极强的沟通协调能力。翻译导师由大学教授项目在全校选调相关系科顶尖教授担任，负责个别辅导。此外，还请校外知名学者、译者以讲座形式延伸课堂教学。三方各尽其能，相互协作，形成层次、功能分明的教学团队。

3　课程内容

内容上。该课程贯彻“一个中心。两个基本点”，即以输出为中心，立足多语种分步式翻译练习和多板块教学，使创造性翻译输出得到集中强化。

(1)多语种分段式翻译练习

翻译练习以输出为中心，分步展开：第一阶段共8周，为外译英短篇翻译，每周一次，原文选自不同语种典型创作形式代表作或重要流派的经典之作，让学生在承认语言共性基础上体会英语的表达个性，在认同文学世界性前提下理解各国文学独特性，尝试不同再现手段，突破创作极限。该学期的短篇练习涵盖7个语种的9首诗歌和2篇小说片段，包括中世纪拉丁语卡图卢斯诗歌、王维唐诗、普希金长诗片段、日语俳句、西班牙和波兰现代诗，及村上春树和普鲁斯特代表作片段等。所选文本时空跨度大，流派众多，即便熟谙源语，也很富挑战性。第二阶段的练习回归常态，要求学生在5周内完成长篇英译习作，约10页诗歌或20页小说，原文由学生自选，翻译导师负责审定和辅导。两个阶段的练习在篇幅、语种、体裁及选材方式等方面综合规划，层层推进，突出翻译输出的核心地位，让学生逐渐感悟文学翻译之道，为他们最终独立从事文学翻译打下基础。

(2)多元设计教学板块

该课程围绕翻译练习，分设多板块，除翻译实践外，还有理论研习、译本比读和前沿讲座板块，不仅各板块自有清晰的组织脉络，而且相互关联，形成步步为营、互相联动的格局。

理论研习板块旨在让学生对翻译的基本问题、方法和历史延革有较全面认识，并构建比较文学背景下“以译作为中心”的翻译观念。教材以Munday的《翻译研究导论》为框架，以Venuti的《翻译研究读本(第二版)》为主干，展现翻译理论发展脉络和各流派特征。Lefevere的《文学翻译：比较文学背景下的理论与实践》和Steiner的《巴别塔之后》均为辅助教材，前者帮助学生从社会文化视阈理解反思文学翻译，后者则从阐释学角度加深学生对文学翻译本质和历史的理解。此外，还有其他零散的译论、译评，与翻译练习、译本比读相关的译者自述等。该板块教学资料以描述翻译研究理论为依托，融汇阐释学、解构学、后殖民研究等学派，关注译作产生过程和文化影响，颠覆原作中心地位，确立每个译本存在的合理性，与当代美国高校文学翻译教学的文化研究倾向和比较文学背景相吻合，也为学生彰显译者主体性、创造性完成译作奠定理论基础。

译本比读板块根据实践篇目，由教师译前提供多个现存译本，让学生在比读中感性理解文学翻译的阐释、解构和再创造本质，批判性理解原文、评价译文，并形成基本翻译策略。例如在英译俳句Frog Pond前，大家比读了One Hun—dred Frogs书中的百余种译文，这些译文或复写原文意思，或努力再现蛙跳节奏，或以简洁玄奥表现俳句风韵，甚或在格式上模拟青蛙跳入池中的形态，妙趣横生地呈现出原作在异文化中多元阐释的可能，从不同角度表现翻译的种种张力，帮助学生在译前形成自己的策略和标准，而非追求“以原文为中心”的唯一忠实、理想译本。

前沿讲座板块虽另辟时间，但与主体课程遥相呼应。该学期的汉语古诗翻译、村上春树小说英译、波兰现代诗歌英译、施莱尔马赫翻译理论英译等讲座就和主体课程联系紧密，形成“讲座一理论一比读一实践一讲评”的连贯体系。讲座努力拓展文学翻译的时空认知疆界，曾举办如伊拉克战后文学英译、意第绪语诗歌英译、古英语史诗翻译、波斯语圣经英译、西班牙语小说英译等讲座，帮助学生从文化层面了解文学翻译的历史和现实，进而从本质上理解其内涵。讲座也时而邀请原作者与译者同台对话，阐述翻译中各自对对方的期望和评价，从主体及主体间性角度展现翻译本质。来自翻译行业协会的讲座人则借此机会介绍相关文学翻译资助、奖励及行会从业指导等信息，帮助热衷于此的学生寻找发展契机。

值得注意的是，各板块教学目标直指翻译输出，在语种、文体乃至文本上力图保持一致，形成系统效应。如翻译实践练习多选自理论研读材料的例证、讲座人的译作，形成呼应，而讲座人也会根据其他相关教学内容谈自己的见解，使学生对相关语种、文体及作家作品的翻译和理论研究有多维认识，在理论与实践、经典与前沿中找到契合点。

4　课程教学

该课程延续13周，每周5课时。每周的前3课时为主体课程，以研讨班和工作坊形式研习理论、比读译例、讨论翻译实践；后2课时为前沿讲座。各教学环节始终贯穿“以输出为核心”的理念。通过理论研习，在学生头脑中勾画出译作中心论范式，奠定理论基础；由译本比读使之感性化，再经翻译实践内化巩固，最终通过教师过程性指导和形成性评价得到强化。前沿讲座中，各讲座人的见解又在某种程度上与主体课程内容契合，从而进一步巩固和升华前3课时教学内容。教学中，课程以学生为本，倡导自主学习，基于翻译任务，多板块联动，多语种翻译，切分教学，突出翻译输出，模拟行业情景。

(1)以学生为本，互动探究学习

学生始终是课程主体。理论部分由学生轮流评述相关篇章，再全班讨论。译本比读由学生一同批评论辩，形成各自翻译思路和标准。翻译作业由师生共同提供背景资料，发挥生源文化多元优势。翻译中学生需撰写心得，记录翻译得失和感悟，让学生意识到作为译者身份存在的意义和文字影响，从源头上鼓励译者创造。在教师批阅后，学生在课内轮流呈现译作，阐述个人翻译观点，接受大家点评，并作答辩。长篇翻译中学生自主选题并陈述理由。而讲座部分更辟一半时间供学生提问交流。教学过程中，教师尊重每一位学生的努力，鼓励尝试，教师团队以指导、协调、帮助为主，最大限度发挥学生能动性，使注重创造性翻译输出的理念在学生头脑中内化。

(2)以任务为中心，多板块联动教学

教师根据翻译任务确定课前研习内容，包括翻译理论、原作分析资料、现存众多译本及相关译评和译者论述，让学生联系实践理解翻译，在多视角解析过程中对原作形成自己的认识。理论教学中师生并不流于哲理性思辨，而多结合翻译实践理解各派观点。如谈到翻译中的社会文化影响，主讲教师以自己翻译中感受到的赞助人压力和社会对日本、波兰的文化预设为例，阐述翻译的社会文化性和译者的困境与对策，使理论更具现实意义。课后，学生完成练习，教师批阅后在课堂上讨论评析，提升对某些文学翻译手段的认识和应用能力。讲座板块在内容及翻译范式与方法论上呼应、拓展主体课程的翻译任务，为学生勾画世界文学翻译图景，促使其进一步反思文学翻译。

(3)强化翻译输出，多语种翻译切分教学

短篇翻译作业不限语种，是课程“以输出为核心”理念的集中体现。面对陌生语种翻译，学生不得不将注意力集中于译文创作，思考如何尽英语之所能表现原作，使之具有文学性、创造性和可读性，避免了译者受源语束缚而陷于字比句次的理解、转换，乃至微观技巧应对中，无力推敲译文。但这并不意味着抛开原文。设置练须确保至少一人通晓原文，翻译前可请其字对字解释，并朗读原文，阐述作品文学特征、重要词句意思，帮助大家感性地接近原文，且避免照搬字典式的死译。同时译文比读也可帮助学生理解原作，不同形式的阐释体现出文学翻译创造性叛逆的维度，使理论认识感性化，实践策略明晰化。

翻译陌生语种迫使学生翻译时关注译文输出，更接近英语环境中的文学创作，学生有更多空间和精力推敲译文，融合原文创作手法和文学特质，使译文具有与文学作品同等的身份和审美价值。练习中，教师强调并鼓励创造，着眼于作品的文学性再现；诗歌翻译偏重意象传译、节奏韵脚再构，修辞再现；小说翻译则重在主旨、句长、节奏、句式风格等。此番训练后当学生返回“常态”，注重译文再创造已化为习惯，能在完全把握原文基础上淋漓尽致地表现译作。

(4)模拟行业情景，适应市场需求

课程教学在一定程度上模拟美国文学翻译行业运作情景，使教学环境与行业实际接近，帮助学生熟悉行业运作规程，便于与市场接轨。在长篇翻译前，学生需陈述译介背景，阐述翻译价值，从选材环节培养学生的译者主体性，迫使其思考译介择取对译人语文化的潜在影响，增强其作为译者的使命感和责任感，转而增强职业道德，促进译作质量。这一做法也符合美国文学翻译界惯例，帮助学生适应行业规程。翻译过程中，导师一对一指导学生，把握学生翻译进展，讨论翻译策略、原文理解，寻求难点的解决途径，帮助他们顺利完成作业，进一步认识特定语种、具体作品的英译策略。这一指导方式延续了美国翻译工作坊师徒制教学模式，但翻译导师还同时扮演翻译赞助人和译文读者角色，模拟实际文学翻译活动中译者可能遇到的各种问题。这期间主体课程教室变身文学翻译市场，学生轮流展示译文片段，其他同学以译文读者身份试读并提意见，促使译者更多思考作品在译入语文化中的接受和读者期待，使译文更能为译人语文化接受。这种互评方式其实在短篇作业中早已应用，以此帮助学生建立批判性译作评价评估体系，提高把握自身翻译质量和独立评价他人译作的能力，这是模拟行业常规的又一举措。

5　评价机制

课程评价分两部分：实践占85％，其中短篇作业30％，长篇作业50％，长篇作业选题及翻译展示5％；剩余15％分别为理论评述与课堂出席参与情况。评分体系中实践比重大，突出熟悉语种的长篇作业，兼顾多语种短篇训练，从评价机制上鼓励学生重视翻译输出，兼顾终结性和过程性评价。

评分中，教师多考虑再创作中体现的主体性、创造性，译作的文学性，摒弃原文至上的正误式终结性评分，而是依据译文、翻译心得及课堂陈述答辩和读者反应综合考虑，特别关注心得中陈述的翻译思路、策略和面对多种阐释可能所作的思考和选择。评价不仅关注如何译，更重要的是为何如此译、为此作出了何许努力，以及学生对自己与他人译作的评估能力。对长篇作业的评价中也是如此。

评析短篇翻译时：教师组织学生分享译作和翻译体会，其他学生则以译文读者身份参与评价，或赞赏或质疑，及时给予反馈。这种引入读者导向的评价方式，迫使学生始终将注意力集中在翻译输出端，确保译作能为译入语文化接受，从另一方面促进翻译质量提高，强化译文输出的重要性，也使得课堂翻译评价体系多元化。

二、教学个案：英译王维诗作《鹿柴》

王维是西方世界译介较多的中国诗人之一。《鹿柴》一诗仅Pazl987年所辑就有20余种不同翻译，含英语13种。该诗翻译练习安排在第4周。翻译前，主讲教师要求学生阅读Lefevere的《文学翻译》一书，把握文化背景和诗歌翻译关键点，阅读Zong-Qi Cai编著的How to Read Chi—nese Poetrytg]相关部分，了解汉语诗歌特点和解读方式以及《鹿柴》的背景，而Octavio Paz所著Nineteen Ways of Looking at Wang Wei：How a Chinese Poem is Translated，则让学生从音韵、汉字、词义上接近原诗，通过比读1919年以来英语、法语、西班牙语中的不同译本，感性理解该诗在西方的传译历程和阐释途径。

教学中，主讲教师先请中国学生介绍汉语诗歌背景，朗读全诗，分析含义、意境，再由教师本人补充王维及其诗歌创作传播背景和禅宗哲理。随后其他学生就Paz书中各译本，探讨各自的评判标准和翻译策略。虽然大家观点不一，但多倾向于玄奥简约的译文，以表现诗歌禅宗意蕴。

学生的翻译有些赞同欣赏某种已有译本，融合自己观点加以修改；有些则全然否决，另辟蹊径。来自东西不同文化的学生作品风格迥异，体现各自的审美和翻译理解。如笔者和另一位中国学生都较贴近原文形式(见例1)，保留原诗空灵简约的风格，这在一些西方学生中获得共鸣，如有同学严格保留五言绝句形式，以求保持形式上的透明(如例2)。但另一部分西方学生则按英语诗歌形式翻译，如例3将全诗切分为8行，通过片段式的拼接，形成抽象、空灵的神秘意境。另有同学则采用自由诗的方式传译，侧重信息传递，没有在形式上过多雕琢，如例4。

例1：Deer Fence

Empty mountains，no one in sight，

But only sounds of some one。

Reentering sunray pierces the deep forest，

Reflecting upon the dark moss again。

例2：Deer Park

Empty mountains no one visible。

But all around voices resound。

Through thick forest light seeps

projecting shadows on viridescent MOSS，

例3：Deer Grove

Bare hills，

no one in sight。

But the words

of conversation echo。

Strands 0f sunlight

perforate the deep forest——

Glimmer again

on the green moss。

例4：The Deer Enclosure

No one is seen on the deserted mountain。

Yet human sounds echo。

Late sunlight enters the dark woods，

And the top of the green moss gleams again。

学生对诗中“深林”与“空山”两个重要意象的译法论争激烈。“深”有deep、dark、thick、dense等译法，“空”则有empty、deserted、distant、vacant和bare等译法，从不同角度诠释原诗。有同学认为empty只是个对等词，用deserted更有对比冲突感，让人联想到desert(沙漠)与mountain(山)之间的反衬；“深林”字面上解释为deep forest，但dark既有森林浓密深邃之意，又与光线相关，为后文“复照”打下伏笔、形成对应。另有同学认为deep只能在水平面上描绘森林之深，但日光复照是垂直方向的，选择dense可描绘出森林枝叶交错之浓密。学生想象丰富，独具个性，主讲教师都充分肯定，并鼓励他们模拟该诗表现方式，从语法到韵脚再到意象进行创造，以借助这首汉语诗歌丰富英语诗歌创作形式。

在不久后的讲座板块，哈佛大学宇文所安(Stephen Ow-en)教授以此诗的翻译引出对中国古诗翻译的一些思考，他从课堂教学效果和文集编纂角度，忽略节奏音韵乃至意象，提出以读者理解为中心的翻译模式。虽然其译法受到师生强烈质疑，但也给大家理解中国古典文化、翻译中国诗歌及他国文学作品带来新视角。

三、“以输出为核心”的文学翻译课程模式优势评价

多年来，波士顿大学的文学翻译课程已成为该校品牌课程，在各高校中独树一帜。多年来课程讲座部分汇集包括Steiner、Gentzler、Venufi等在内的诸多译界知名学者，不仅全程对全校开放，还通过WBUR电台@向全球转播。许多曾修读该课的学生都走上文学翻译道路，屡获殊荣，又受邀前来做讲座。这一文学翻译课如此有持久力和影响力，主要得益于其理论范式转变彻底，文学视野广阔，对翻译能力培养的重视和切分练习的有效性。

1　理论基石：“译语中心论”范式

现代翻译理论确立了“译语中心论”的研究范式，描述_____________

②WBUR电台由NPR美国国家电台和波士顿大学合办。翻译研究消解了原文核心地位。波士顿大学的文学翻译课以此范式为基础，将历史、现实及趋势连贯客观地展现给学生，引导他们从描述、阐释、解构的视角认识翻译本质，探寻翻译手段，着眼译文的文学性再创造，满足读者和出版商接受取向。评价中以接受为导向，以翻译过程为参照，而非单纯地以原文为准绳，使“译语中心论”范式贯穿整个教学过程，突出输出的核心地位，将理论与实践相连，课堂与市场相接，为学生走向职业文学翻译道路做好了准备。

2　文学视野：全球化时代的世界文学

课程以比较文学为背景，放眼世界，翻译实践的语种、流派及时空范围广阔，讲座部分又进一步扩大疆域，即便学生最终只专攻某一语种英译，也能对文学表现手段、流派有敏锐感悟，有丰富的翻译表现手段供选择。而以承认文学世界性和语言共性为基础的陌生语种翻译促使学生探索各语言与文学的特性，特别是英语语言与文学的表现张力，突破英语语言文学表现极限，创造更多表现手段。

3　教学要务：创造性文学翻译能力培养

该课程着眼培养翻译能力，不单纯灌输理论，也不流于技巧训练和语言技能提高，而是让学生具备“胜任翻译工作的主观条件”，包括“翻译学科的知识和技能(语言文本能力、策略能力)、理论研究能力，也包含学生自我能力的提高(自我评估能力)和对提高翻译能力具有辅助作用的IT能力”，因此课程围绕翻译输出组织翻译理论、译文比读、文本批评和前沿讲座等教学内容和活动，是培养学生具备胜任文学翻译的多种必备能力和技能、提高学生翻译能力的有效途径。

4　渐进培养：切分式分段翻译练习

培养过程中，在兼顾全局的前提下，切分理解和表达，分阶段、有侧重地循序渐进培养翻译能力。翻译是一种高层次综合能力和技能，以基本语言能力和技能为基础，其本身具有可分性和阶段性。语言教学分技能训练能有效提高各单项技能，为综合应用打下基础。在翻译中分阶段切分理解、表达训练，也是步步为营，最终达到提高文学翻译综合能力的目标。当翻译教学突破源语语种限制、着眼译作创作和产生时，便能摆脱源语的束缚和干扰，强化翻译表达训练，有利于学生翻译创作能力培养。

四、“以输出为核心”的文学翻译课程模式在我国的适用性

我国翻译教学的传统是侧重翻译理解、语言正误分析和教师主导。而我国目前缺乏高质量文学翻译人才，因此，波士顿大学的经验对我们颇有借鉴意义。但如果照搬波士顿大学模式，必会遇到阻力和不适。除教学理念和传统有待改变外，大多数学校需丰富教学语种，加强语种间教学合作；外语、翻译专业学生应提高文学素养，比较文学等专业则应增设翻译课程，并在条件许可时打通专业，开设面向创作的文学翻译课程；同时尽力结合课程体系统筹开发文学翻译讲座，广邀知名译者、学者；此外，还需根据汉语的独特性和体裁难易度调整教学内容和进度。

当然，该课程模式并非完美，理论教学略欠系统深入，庞德式翻译模式也隐约透露出美国强权翻译逻辑。同时课程教学充满挑战，面对庞大的教学队伍、神凝形散的教学内容，如何统筹协调形成合力是对主讲教师课程管理能力和教学团队协作精神的巨大考验。而主讲教师要自如驾驭这门课，平等地对待学生的不同翻译，宽容地欣赏学生极具创意的翻译，尊重学生的翻译观点和见解，调动学生积极翻译有挑战性作品，也非易事。总之，要在我国采用该课程模式仍需调整和尝试，需结合国情逐渐摸索符合我国实际的改革模式。