关注诗歌形式 品读诗情内蕴

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古典诗歌极讲究格律。《尚书・尧典》中说：“诗言志，歌永言，声依永，律和声。”诗歌的这种外在形式特点，使得诗歌读起来轻重缓急相间，长短有致，抑扬顿挫，韵调和谐。古典诗歌的吟诵就是根据声音的节拍、平仄的变化等而有长短有高低，将感情借助旋律表达出来，而且通过节奏的变化和情感的起伏，获得对诗歌的深层次理解。因此，关注诗歌的外在形式，反复吟诵，是通向诗歌内蕴的必由之路。但我们中学诗歌教学却往往忽视了诗歌本身的形式特点，偏重于思想内容的分析和艺术特色的泛泛赏析，致使诗歌中内在的意蕴无法得到更好地表现。要改变这种现状，教师要学会“以声律为窍”，将诗词声律融合进诵读，让学生通过吟诵“成于外，而化乎内”。下面结合课堂实例，略谈浅见。

一、平长仄短，依字行腔

古代汉语声调分为“平、上、去、入”四类，现代汉语许多方言都还保存着这四个声。但北方许多方言（包括北京话）和西南方言里，入声已经消失，因此这两地方的人讲究平仄遇到很大困难。因此，一些常用的入声字需要记。现在平声分为阴阳，成为新四声，即阴平、阳平、上声、去声。在诗词格律中，古人又把这四种声调分为“平”和“仄”两类。所谓“平”就是平声，读来字调平直，不升不降；仄，就是上、去、入三声，读起来字调有升降，有升降就有不平，仄的意思就是不平。平声约为今音的一、二声，仄声约为今音的三、四声，平声声调高，仄声声调低。

吟诵时怎样处理平仄表达出的诗中蕴藏的情感呢？应该是：平长仄短入声急，依字行腔气要匀。如教《钱塘湖春行》时，笔者查出了入声字：北、脚、啄、欲、没、不、绿、白，指导学生划出平仄。近体诗的平仄格律和诗句的节奏有密切关系。二、四、六、末一字是节奏所在，因此就成为协调平仄的关键。只要节奏点上的平仄能够相间交错，就可以形成音乐美。一、三、五字因为不是节奏点，所以对它们的平仄要求就可以放宽些。加外圈的表示可平可仄。

平平仄仄仄平平 孤山寺北贾亭西，

仄仄平平仄仄平 水面初平云脚低。

仄仄平平平仄仄 几处早莺争暖树，

平平仄仄仄平平 谁家新燕啄春泥。

平平仄仄平平仄 乱花渐欲迷人眼，

仄仄平平仄仄平 浅草才能没马蹄。

仄仄平平平仄仄 最爱湖东行不足，

平平仄仄仄平平 绿杨阴里白沙堤。

当然“平长仄短入声急”又有具体的要求，如：“孤山―寺北贾亭―西――，水面初平―云脚低―――。”画有一个“―”表示拉长一点儿，画两个“―”表示再长一点儿，画三个“―”表示最长。为什么会这么做呢？在上联的出句中，第二个字“山”和第六个字“亭”是平声，是句内的小节奏点，“西”是整个出句的落脚点，所以“西”应该读得比“山”和“亭”长。在整个上联中，出句最后一个字“西”和对句最后一个字“低”都是平声字而且押韵，但二者的作用是不一样的，“西”只是出句的落脚点，而“低”是整个上联的落脚点，因此“低”应该读得比“西”长一些。

在诗词中并不是每一个字都要按“平长仄短”来读，否则，就显得太单调枯燥，也不能表现感情的变化。比如，读《枫桥夜泊》的前两句时，下面的处理就收到很好的效果：

月落乌啼霜满ˇ天（“月”是入声字，但由于是在第一个位置，可长可短，“落”字必须很分明，读得短而清楚）

江枫渔火对愁眠（“江枫”二字都是平声，但不可以都读得一样长，“江”字要短，吐音清晰后就把“枫”字吟得长长的，“渔火”的重音落在“火”字上，并收得有停顿感。“对”字不要太重，声音由“火”的重转到“对”时变柔，“愁”字尽量拉长，字音清晰而气息轻柔，跟后面的“眠”形成对比感。

从平仄指导学生吟咏诗歌，诵读时马上就有抑扬顿挫之感，有读诗的韵味。如能长期坚持下去的话，也就熟悉了诗歌的创作规律，自然易于记忆和背诵。

二、读出节奏，明了意义

声韵仅反映语言的抑扬，节奏才显示语言的顿挫。郭沫若说：“节奏之于诗，是她的外形，也是她的生命。”节奏是感情的表现，是随着感情的变化而变化的。轻松喜悦的心情，往往表现为明快的节奏；昂扬的情绪，往往表现为急促而有力的节奏；悲哀的情调，往往表现为缓慢低沉的节奏。

五言、七言的节律一般是二二一和“二・二・二・一”。五言是两个节拍外加一个畸零单音节，七言是三个节拍外加一个单音节。节奏有两个作用：一是更便于体现诗叶韵所带来的韵律美。二是使诗句更具顿挫、变化之美，吟诵时更能产生起伏之感、顿挫之美。各句中那个畸零的单音节很自然就成为表达的中心。于是，许多诗人都把功夫放在单音节的锤炼上。根据意义的需要，单音节的位置不仅可以置于句末，也可置于句中。如：海内/存/知己，天涯/若/比邻（王勃《送读杜府之任蜀州》）；春蚕/到死/丝/方尽，蜡炬/成灰/泪/始干。（李商隐《无题》）

但教师对诗歌的节奏知识是一知半解，在教学中经常犯一些自己都不易察觉的错误。如笔者听到的《行路难》就是一例。

师：诗人理想不能实现，心情极度抑郁，他有怎样的表现？

生：停杯投箸不能食，拔剑四顾心茫然。

师：这两句诗应该怎样去朗读？老师教你们从划分节奏上感知朗读方法。这两句诗是四三节拍的。停杯/投箸/不能食，拔剑/四顾/心茫然。要读得慢点。

笔者认为，这位教师在节奏划分上是错误的，不应该是“二・二・三”，应该是“二・二・二・一”，即停杯/投箸/不能/食，拔剑/四顾/心/茫然。还有教师在节奏表意的引导上不到位，读时要强调“食”、“心”这两个畸零的单音节，因为它们是诗歌表达的中心。在读时要处理好这两个字的重音，可稍做延长停顿。这两句的节奏要读得缓慢低沉，读出悲哀的情调。

三、分析声韵，读出感觉

如何让吟诵有助于理解呢？我们吟诵时如若只看内容而不管音韵的形式，总会在理解上有所偏差。因此，介入音韵学知识，分析诗歌的声韵值得尝试。不同的韵有不同的音响效果，分为洪亮、柔和、细微三个级：

洪亮级的主要元音都与口腔大开的“a”有关，寒前（an）、唐江（ang）、人勤（en）、庚东（ong或eng）、发花（a），宜于表现热烈奔放、慷慨雄壮的感情。

柔和级的主要元音为“o”、“i”、“e”，口腔是半开的，开怀（ai）、豪条（ao）、波歌（o或e）、侯求（ou），宜于表现明朗欢快、清新委婉的感情。

细微级的主要元音是“i”、“e”“u”“ǖ”，皆学（e）、飞堆（ei）、支齐（-i、er、i或u）、姑苏（u），口腔是闭的，宜于表现哀切抑郁、悲愁细腻的感情。

笔者听到《过零丁洋》在这方面做了尝试。请看教学片断：

师：这首诗押什么韵？

生：经、星、萍、丁、青。

师：押ing韵。古诗讲究格律，不同的韵有不同的音响效果，比如，开口音给人一种开阔明朗的感受。ing韵主要元音是“i”、发音时口腔是闭的。你们觉得会抒发什么情感？

师生讨论

师：ing韵宜于表现哀切抑郁、悲愁细腻的感情，恰好跟诗人要传达哀伤悲痛的情感相契合。所以读这首诗的感情基调应该怎样？

生：低沉、抑郁、悲愁的。

师：请同学们把这种感情基调读出来。

（生读，感情较到位）

指导吟诵时，教师分析了音韵，让学生了解了ing韵这一闭口音的表达效果，学生心中对诗歌的感觉就有了，课堂朗读时感情基调就基本能读出来了。

四、读好重音，表现情感

诗歌的重音是根据词句在古典诗词中的地位和作用来确定的。准确辨析重音，正确地读好重音，才能给人以轻重有致、节奏和谐的美感，才能更好地表现诗歌的情感。具体到诗歌诵读处理上可以是提高音量，也可重音轻读，也可慢读（速度特意放慢，或有点拖音以示强调），也可虚声烘托（声轻气多的声音），前后停顿（在重音字前后稍做停顿）。

《过零丁洋》教学片断：

师：那颔联的内容是什么呢？表达诗人什么样的情感呢？

生：山河破碎，身世飘零。一种凄苦的情感。（师板书：感凄苦）

师：该如何处理颔联的朗读节奏、语调？

生：我觉得是“山河/破碎/风/飘絮，身世/浮沉/雨/打萍”。语气要缓慢，还应该读出重音。

师：很好，你已经读出了节奏，还关注到重音。重音怎么处理？

生：重音要落在“破碎””飘”，“浮沉”、“打”上。（生读，全部是提高音量读）

师：你已经有意识地读出重音。但重音不一定要重读，也可重音轻读，也可慢读，也可虚声烘托、在重音字前后稍做停顿，甚至是声音的颤抖。（师示范诵读，读得很有感情）

（反复引导学生读）

师：颈联与标题有什么关系？情感是如何的呢？

生：似乎更深一层，很悲痛，国恨家仇，身陷囹圄，又无回天之力。

师：（师介绍诗人身为阶下囚背景）他感到孤独无助，对自己国家行将覆灭的朝廷担忧、悲痛，但却又很无奈。（板书：诉悲恸）吟诵时应当有何表情？重音如何处理？

师：（指导读声轻气多的声音）。惶恐滩头―说―惶―恐，零丁洋里―叹―零―丁。（感情充沛，“说惶恐”“叹零丁”甚至读出了颤音。）

师：悲恸之情真是令人潸然泪下啊！我们一起来朗读一下。

这位教师引导学生读出重音，还让学生了解了重音的具体读法，并通过示范，让学生读得有情有味。诗人孤独无助，对自己国家行将覆灭而担忧、悲痛、无奈之情也就自在学生心中了。

当然，掌握平仄、基本节奏、明确音韵、处理重音后，要根据内容不同，做到”抑扬、顿挫、断续、轻重、疾徐、反复”，同时也要注意脸色与眼神，体态与气息等。在我市2011优质课评比中《使至塞上》的朗读处理得较好。教师指导要朗读时注意脸色、眼神、手势、体态与气息等的配合使用，并通过加语气词的方法来强化学生体悟。

《使至塞上》教学片断：

师：读“单车”，心里想像在广袤的沙漠中孤独的、不多的随从的队伍，因而有了凄凉孤苦之情。

师读：单----车----（延长，无奈自嘲）。（生读一回）

师：征蓬是飘飞的，要想像眼神随着飘飞的蓬草而飞。征蓬，声音要延长，看到想到自己的无依无靠，音随蓬草不见而消。

师：归雁（抬头，想象看到雁群北归，而我却又归向何处），音随雁走而消。

师：读“征蓬出汉塞，归雁入胡天”这句，如果加一个叹词，你会加哪个，加哪里？

师生讨论后：征蓬出汉塞，（哀叹，唉……）归雁入胡天。

师：“孤烟”让人觉得伤感寥落。要读得低沉延长。落日的“落”，速度加快（加手势），老师同样用了加语气词的方法，讨论后明确：（顿，深吸气，啊……）大漠孤烟直，（再吸气）长河落日圆。教学生读“大”“直”、“长”、“落”并配以手势。

关注诗歌的形式，把晦涩无声的文字演绎成琅琅之声，通过声调的抑扬顿挫，并配合肢体语言的变化，将诗词意境从抽象、平面的文字中延伸，在有声的空间里丰富发展，进而体悟诗情。这种教学手段是可行的，将有助于诗歌教学回归“诗性的阅读”。但这对语文老师是一个挑战，要求教师有丰富的诗歌知识和吟诵知识，需要在诗歌教学的路上且研且行，且歌且行。

参考文献：

[1]王力.诗词格律概要[M].北京出版社，1979.

[2]窦桂梅.跟窦桂梅学朗读[M].长春出版社，2010.

[3]许嘉璐主编.古代汉语（上）[M].高等教育出版社，1992.

（潘素文 浙江省青田县伯温中学 323900）