学校评价不可忽视的“短板效应”

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浙江省温州市鹿城区2003年开始实施新课程，教学评价改革随之全面展开。2010年4月，笔者所在的研究团队对区属学校的教学评价状况进行了全面的调研。调研采用“点面结合”的方式，调查人员既在6所首批教学评价改革实验学校进行了查阅档案、听随堂课、听取学校汇报、与教师座谈等形式的深入调研，又选取了全区不同层次学校、不同学科的368位教师作了广泛的问卷调查。本次调查收回有效问卷306份，回收率为91%。

问卷调查内容包含4项28道题。调查目的除了希望了解答卷者的基本情况、学校和教师教学评价现状，还想侧重了解学校、教师实施教学评价的收获与困惑，以及教师对深化评价改革的建议或设想。根据问卷数据并结合访谈结果，笔者对鹿城区教育教学评价现状进行了客观描述与质的分析，发现学校评价在环境、管理、培训等方面存在“短板”，并在此基础上提出了一些积极有效的应对措施，以促进学校教学评价改革的健康发展。

一、调查结果

教学评价是提高教育教学质量的重要手段。它有助于从制度上加强对教学过程的监控和管理，对学校工作起到监督、检查、反馈、评估和指导作用，从而推动学校工作健康协调地发展。笔者认为，学校的评价改革是由学校评价管理、教师评价队伍、教学实践等几大板块“围镶”而成。如同“短板效应”中的木桶，决定容量的不是其中的最长板块，而是最短板块，学校评价改革同样要注意检视其中的“短板”。

1.学校评价管理状况

（1）初步建立了评价管理制度，多数人认为有成效

2007年，鹿城区教育局按照温州市教育局关于中小学教师课堂教学评价改革的意见要求，结合本区实际公布了具体的指导意见。各校相继制定了相应的评价管理制度，开展了富有创造性、实效性的评价研究工作。

笔者通过查阅档案资料、与教师座谈了解到，学校组织开展的以课例为载体的评价专题研究活动，能在一定程度上和范围内引领教师把评价理论与实际教学相结合。对这类活动，教师总体上是认同的：12%的人认为“扎实、参与面广”；60%的人认为“有些进展”；还有20%的人认为“活动流于形式”。

（2）骨干教师专职或兼职负责教学评价工作

调查显示，“人”的因素直接影响到学校教师对教学评价改革的积极性。学校教学评价负责人的整体素质较好，工作态度认真、能力强。他们往往是学校的中青年教学、科研骨干，71%的人年龄约为30～40岁，75%的人教龄约为8～15年，68%的人有中级以上职称。他们往往是学校开展教学评价研究的实际组织者和操作者，对学校教学评价起引领、示范作用。

（3）教师评价有待进一步完善

现行的学校评价体系与新课程理念的要求还有一定的差距，还不能很好地促进教师的专业成长。表现在：多数学校的教师评价，还主要以升学率、考试成绩来评定；学校领导和教师都把学生的学业成绩排在首位。调查问卷的第20题问：“教育行政部门和学校对您教学工作的评价依据是什么？”选“只看考试成绩”和“主要看成绩”选项的教师合计为48%；选“通过多种渠道综合评价”的占36%；选“看日常工作”的占14%；选“很少评价”的占2%。

2.教师评价队伍状况

教师是教育教学评价的主体，调查问卷从教师个体的学科分布、参与培训情况、对教学评价的理解等方面了解教师评价队伍的状况。

（1）评价教师年龄分布和学科分布呈橄榄形（见表1）

参加这次问卷调查的教师，男性占28%，女性占72%。统计结果显示各项数据呈正态分布，情况是正常的。这与参与此次调查的学校及鹿城区教师男女比例情况也是一致的。

评价队伍年龄分布呈两头尖，而教龄在11年以上的占52%。综合年龄、教龄两项因素，评价队伍的人员大部分是年富力强（年龄30～45岁）、具有较丰富教学经验（教龄10～20年）的成熟型教师。评价教师任教的学科以语文为主，分布年级以小学为主。这也印证了教师的普遍心理：语文、数学等主要学科课时多，更适宜开展教学评价研究。尤其对开展课堂教学评价来说，最佳年级段为小学和初中，因为学生们普遍思维活跃，愿意表达自己的观点。

（2）有关教师教学评价的培训活动覆盖面窄

实施教学评价改革，教师队伍建设是第一要务。学校努力建立和完善了教师教学评价培训的长效机制。但教育经费普遍紧张，所以很多学校通常采用“先培训一部分骨干，再由这部分骨干去培训其他教师”的滚雪球式培训模式。

表2数据显示，有关教师教学评价的培训活动，很多是由省、市或区级教研部门举办的，培训对象主要是骨干教师，大部分教师仍没有机会参与培训。并且培训质量层层衰减，很多一线教师难以享受到“原汁原味”的优质培训。

（3）教师对教学评价的期望高，并认为家长对此关注

教师对教学评价的理解，与个人教学实践和经历有关，也受个人教学观念的影响。调查问卷第25题问：“实施课堂教学评价改革的关键是什么？”很多教师把“教育观念的转变”的选项放在首位，然后依次为“教师自身的素质”“教学方式的转变”“教学资源的建设”“教学时间的增加”。

从表3可见，教师对教学评价期望很高，对课堂教学评价改革理念与目标的实现信心很足，仅16%的教师认为实现“难度较大”。教师对新课程所倡导的过程性评价、多样性评价、发展性评价等，熟悉程度相差不大，所占比例分别为37%、34%、28%。

社会、学生家长对评价改革的态度，是实施教学评价的非常重要的隐形条件。关于“家长对课堂教学评价改革的态度”，46%的教师认为家长支持，34%的教师认为家长“对评价改革不关心”，20%的教师表示为此“担心”。

3.教学评价实践情况

教师是教育教学评价的具体实施者。教师的关注点、实践点以及理论需求等，是决定学校教学评价能否顺利开展的诸多因素之一。

（1）教师最关注课堂教学评价

课堂教学评价与教师、学生的关系最密切，也是最感性、最直接、最有效的评价方式，教师希望通过评价改善、提高课堂教学能力。问卷第23和第24题问“合理运用课堂教学评价会给学生（教师）带来什么影响”，并请教师按重要程度对选项排序。教师一致肯定课堂教学评价的正面影响，认为它能使学生“学习兴趣浓厚”、使教师“教学观念转变”，能提高学生课堂学习效率、教师教学效率，能促进教师、学生的共同发展。

教师对课堂教学评价进行了积极的实践（见表4）。关于“评价理念在课堂中落实情况”，满意者占68%，不满意者占31%，无所谓者占1%。在评价方式上，教师对新课程所提倡的“目标多元、方法多样”的认同率高，表示能“完全做到”或“基本做到”的占80%，表示“暂时做不到”的占20%。关于“学生回答错误时所用评价语言”，仅4%的教师“激励少，批评多”。当学生提出质疑时，“耐心解释和引导”的占62%，“引导学生自己寻求答案”的占26%，“让其他同学帮助”的占12%。

（2）对学生评价日趋人性化

教师对学生的评价已经放弃了传统的、单一的纸笔测验，多数学校同时采用多种方式来评价学生，开始重视对学生学习过程的评价，重视学生综合素质及全面发展的评价，较多教师也开始关注后进学生的学业成绩。

表5数据显示，教师对学生的评价日趋人性化，76%的教师作出评价会考虑学生的感受。教师对学生评价的依据，以“平时为主，参考考试”的为最高，占38%，其次是“考试为主，参考平时”，占32%。对于期末检测目的，44%的教师目的是“激励学生”，认为目的是“为家长、教师了解孩子、学生”的合计为50%，目的是“了解学生”的仅为6%。

（3）评价实践中的困难与困惑

问卷第26题问及教师“在课堂教学评价实践过程中遇到了什么困难”，数据显示，教师们确有困难。他们希望通过培训与学习提高加强自身专业素质，但目前最缺乏的是“指导与培训”，其次是“缺少课程资源”“教学时间紧，任务重”，还有“学校氛围不支持、学生不适应、家长不接受”。对今后的培训，他们希望得到教育行政部门的支持与帮助。

大部分学校开始注重对考试的研究，注重了对知识的灵活运用和解决实际问题能力及分析处理信息能力的考查，重视对学生的过程评价。但在问卷中问及“期末纸笔测试所占比重”时，仍有72%的教师认为应该在“60％～100％”。可见，“以分数高低来定英雄”还大有市场。受中考高考升学压力的影响，教学评价改革在探索的过程中常常会出现理念与行为不一致、甚至相矛盾的情况。

二、问题剖析

通过本次调研活动可以看出，鹿城区教学评价改革经过6年的实践探索，在保障系统、教师的教学行为以及教学理念等方面正在发生着可喜的变化，但也出现评价管理、队伍建设、教学评价实践等“板”和“板”之间连接得不到位的情况，而社会评价大环境是处在最关键位置的“底板”。

1.应试教育的功利导向让教学评价“左右为难”

虽然新课程教育评价理念早已被提出，但落实到教学实践还很不到位。不乏一些学校仍然用“应试教育”的评价标准来评价教师和学生。升学率仍然是衡量学校办学质量的砝码，教学成绩仍然是衡量教师业务水平的标准，考试分数仍然是衡量学生学习能力的尺子。学生考试分数高，学校便稳定了生源，教师便获得了表扬，家长便畅谈教子经验；考试分数低，学校生源便减少，教师便受训，学生和家长便一起接受“辅导”……如此一来，教师在探索教育教学评价的过程中虽然内心想改革，但往往心有余而力不足，从而不知不觉地又回到传统的评价模式中去了。

2.业务管理条块分割，评价与教学“貌合神离”

学校教育教学评价工作应该是一个整体，但从现实状况看，教育部门业务指导往往是按职能分工实施的，学校也设置对口联系的处室和联系负责人。如教学业务工作，由教研室的学科教研员下达到学校教务处完成；而教学评价工作，由教科员落实到学校教科室实施。表面上，这样的分工井然有序，但在操作中隐藏了许多机制性的弊端：一是各科室的工作思路可能会不统一或重复，如学校不加过滤地执行到教师，难免会出现教师无所适从、工作效率低的局面；二是把教学评价单独拎出来，很容易给教师造成误解，以为教学评价是教学常态之外的一件“额外事”。

3.缺少引领，评价实践活动“力不从心”

教师对新课程评价改革不乏热情，但目前各校评价教师的骨干力量、领军人物数量不足，评价活动困于经验总结水平上的反复，缺少外部的横向支持和专业研究人员纵向的专业引领，缺少理论的熏陶和教育研究方法的训练，遭遇了“萝卜炒萝卜还是萝卜”的尴尬，导致学校教育评价走向形式化、平庸化的可能。

如作为教师日常工作一部分的听评课，为何未能为教师的专业发展提供有力的支撑？原因就在于传统的听评课活动，缺少具备能为教师专业发展提供支持的元素，比如研究、技术、合作，也很少用研究的视角观察课堂、用科学的方法评价课堂。再如，考试测验本应以诊断和改进为主要功能，分析与理解考试的导向与命题是教师研修的重要形式与内容。但目前较多的教师用它来评价、认定学生学习情况，并且教师中被动应对考试的多，主动驾驭考试来改进教学的少。

三、应对策略

从生活经验可知，要想提高木桶的容量，除了底板与边板配套，板和板之间的无缝连接外，还要设法加高短板的高度。“短板效应”的思想启发人们，在新课程改革评价中必须找短、补短和除短，才能让学校、教师走上全面、协调、可持续发展的道路。

1.反思评价标准，完善评价生态环境

教育评价是教师、学生、家长、社会等因素交互作用的动态“生态系统”，而教育评价在这个系统中又像一根指挥棒，左右着教师的教育思想和教育实践，也左右着学生的努力方向。针对目前的实际情况，要顺利推进新课程教学评价改革，政府、教育主管部门必须加大宣传力度，转变人们的人才观念，采取一定的强制措施制止“唯考是教”之风，使新课程教育评价真正落到实处，真正形成教师、家长、学生管理者等多主体共同参与的评价模式。

但制度的建设是一个长期的过程，单一的或周期不长、不到位的管理很难形成良性的循环。要创新评价机制，一方面必须培育教学评价改革的整体文化，着力构建一种促进机制，另一方面，必须促使评价者有一个正确的定位，充分发挥组织与个体双方的力量，形成个体与群体良性互动的文化氛围，把教师当做评价的主体、真正的执行者。

2.“学研教”融通，建立新型的合作关系

教学评价的主阵地在学校，新课程评价改革的进行，必然要求教育业务部门与学校、学校与教师建立新型的“合作共同体”关系。教育业务部门要整合各科室力量，做好综合层面的教学业务整体规划，想方设法为学校提供周全的专业服务。而学校应建立以教育业务工作为主的“教学合作处”，工作主线是对教师的指导帮助，促使教师更好地投入到教育教学，职能是调控学校教学过程，整体筹划教师的学习、研究和业务管理。

教育业务部门与学校通过建立有序的教师业务管理制度，形成促进教师专业发展的工作机制与支持系统，形成一支研究与指导的力量；双方互相合作，加强教育教学过程管理，讲究工作的实效性，使教育教学过程的具体开展与“教师学习、探索和接受业务指导”能同步进行。只有这样，才能产生“学研教”融通的效果。

3.强化研究意识，催生校本评价文化

教师专业发展需要一流的专业引领，专业引领能强化理论对实践的指导。促进教师专业发展的手段很多，将教师评价融合在教师的研修中是促进教师学习的一种重要策略。构建一种促进教师自主成长的评价机制，催生一种新型的校本评价文化，是将评价活动与教师教学工作现状的诊断与改进结合起来，与教师教学能力的提升结合起来的根本途径。

为此，学校应将评价与考试当成一个长期的校本教研活动，进行整体规划。教研员与教师共同确定评价的标准、内容及方式，共同研究评价方案，让评价与考试透明起来，让评价充满民主与尊重，一种新的评价与考试文化就此诞生。同时，教育业务部门可以编辑出版教学评价专刊、举办教学评价研讨会，为一线教师提供观点新颖、事例典型的教学评价交流、学习、展示、指导的平台。这样，评价与日常教学、教学研究自然而然地融为一体，教师自觉不自觉地成了一名参与者、研究者、建设者。教研由此真正扎根于学校，扎根于课堂，获得了新的生命。

（作者单位：浙江省温州市鹿城区教师培训和科研中心）