一个子虚乌有的问题

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“用什么知识读散文”，始闻之于今年（2013年）5月于南京举行的“（大陆、香港、台湾）语文教学圆桌论坛暨散文教学主题报告会”，会上研究课之一是浙江省宁波市效实中学张悦老师执教《我读散文——以〈想北平〉〈听听那冷雨〉为例》，该课强调要解决一个“我用什么知识读散文”的问题。当时，我一听就有点儿莫名惊诧：读散文竟要先明确“用什么知识”读？评课者宁波教研室教研员褚树荣老师委婉的言辞中实际上也表露了某种不予认可的意思。近日读到今年7、8月合期《语文学习》上褚树荣、张悦就该课所写《关于散文教学的对话》（以下简称《对话》），虽然二人实质上仍有分歧，但却把“用什么知识读散文”作为一个正式的问题公开提出来了，由不得人们不予重视。

《对话》在“课例简述”第二点中写道：

“我读散文”有一个重要的问题，就是用什么知识来读。比如可以用修辞的知识读散文，也可以用语体风格的知识读，用章法结构的知识读，用表达方式的知识读，用表现手法的知识读，用想象、联想的知识读，用叙事的知识读……不一而足。要让学生知道有多少种知识，就有多少种阅读；有多少种阅读，就有多少种体验。“我读散文”固然尊重所有的个性化阅读，但对特定的“这一篇”而言，也有相对合适的知识维度、阅读方法，以及由此创造的阅读体验。

整篇对话中，张悦老师以相当前沿的理论和丰厚的学养对包括“我用什么知识读散文”在内的诸多问题作了阐释，但我始终觉得这是一个子虚乌有的问题，或者说是一个错误的问题。

这里，我们且莫引用诸多专家学者对如何读散文的直接而明朗的精辟论述，不妨先从一般事理上来谈。一、 “我用什么知识读散文”，哪些“知识”可用于读散文？

这是一个说不清、道不明的问题，只因为“知识”太多太多，而任何一个人也没有想过读散文要用什么“知识”的问题！

知识，有生产斗争知识、阶级斗争知识及哲学知识；有感性知识和理性知识；有自然知识、社会知识及人文知识；有事实性知识（即学习者在掌握某一学科或解决问题时必须知道的基本要素）、概念性知识（指一个整体结构中基本要素之间的关系，表明某一个学科领域的知识是如何加以组织的，如何发生内在联系的，如何体现出系统一致的方式等等）、程序性知识（即如何做事的知识）及元认知知识（关于一般的认知知识和自我认知的知识）；有陈述性知识、程序性知识及策略性知识；有显性知识、隐性知识及默会知识；有反映式知识和建构性知识；有描述性知识、规范性知识、实践性知识与形式性知识；有语文学科知识和百科知识；有阅读学知识和创作学知识；有工具性知识、技能性知识、智慧性知识、修养性知识，等等。上述知识，无疑有相互包孕之处，但又绝不是任何一种分类都可以囊括一切，难免有遗漏之处，知识的门类的确是太多了。一系列的“知识”，谁是散文阅读该用上的？任何一种知识，谁又能洞悉它的精深内涵？

可能有人要说：你也不要扯得太多太远，就单谈“语文课程知识”吧，散文阅读需要语文课程知识，这总该是可以的吧。事实上，即令就纯语文课程知识而言，也非常难以捉摸。首先，语文课程内容难有共识。专家们说，基础教育阶段的各门课程，都有一个与它相关的上位学科领域，比如，数学学科对应的是数学，物理学科对应的是物理学，化学学科对应的是化学……但是，语文学科却没有一个与之对应的上位学科，或者说，语文课程涉及的上位学科不止一个，如语言学、语用学、文章学、文学，等等，因此，语文课程知识绝不是一个单一性质的概念。第二，其他课程，大体以知识逻辑为主线，语文学习具有实践性、综合性、感悟性，以及知识、能力、智力关系模糊性等的特点，语文课程知识应以学生从事听、说、读、写等语言实践的动态知识为主要内容。第三，在语文新《课程标准》中，对阅读教学提出了诸如“语感”“整体把握”“推敲”“体味”“品味”“感悟”“体验”等的要求，这些很难有相应的知识作引领，甚至不可能由知识作指导。第四，义务教育和高中教育其他学科的《课程标准》，都规定了具体的“课程内容”，惟独语文《课程标准》缺失“课程内容”的规定，任何一个语文教师，又何能确认“语文课程知识”呢？难道仅是义务教育《语文课程标准》附录里所写而又不教不考的一点语法、修辞等知识吗？语文学者韩雪屏把基础教育阶段的学校语文课程知识（课程内容）界定为：“关于语言和言语（运用语言的过程和结果）、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、法则、技能、策略、问题与态度。”（见韩雪屏《语文课程知识初论》第6页）这里的许多内容，哪些是可用于散文阅读的呢？实难界定。对此，《对话》中张悦老师自己也“说实话”了：“‘知识’概念的厘清是庞大而系统的工程，向度不同，对知识的认知也不同。当知识本体论都尚未定型的时候，要廓清知识认识论，确乎是一个难题。”“我在课堂里一直强调要用一定的知识来阅读。说实话，我对专属于散文阅读的知识还没有一个清晰的建构；囿于我的学识，也不能作出一个科学的知识图谱。”己身不明，又何能使人昭昭呢？谁都不明，何时才能“用知识读散文”呢？二、 语文课程知识的力量不可低估，但不是提高阅读能力的万应灵药

语文课程知识总体上难以捉摸，对其可以捉摸部分的功用和力量也必须有实事求是的分析。一般说来，字词、语法、修辞、逻辑、表达方式、艺术技巧、篇章结构、文体常识，即过去常说的字、词、句、篇、语、修、逻、文等是比较明确、易于捉摸的，也的确是一种不可低估的力量。借助这些知识，便于以科学概念称说语文要素和语文现象，言简意明；便于把“习得”母语的生动丰富与“学得”母语的精确规范统一起来，化模糊为明确，把感性上升到理性，使语言（言语）规范、优美、合理；便于用“一般”认知指导对“个别”语文现象的认知理解；便于把握各类文章和作品的形式特征和表现手段；便于教师组织语文教学，等等。

但必须明确的是，由于汉语是非形态语言，没有形、数、格等的变化和规定，掌握汉语一般并不依赖语知，我国几千年来没有明确的语法知识就是一个证明。语文知识的作用大都表现在对语言现象的理性的认知和识别，少能进入语言的核心；借助知识的阅读是浅表的阅读，往往是概念化的解读，只是用“语识”套“语用”，明确的只是“是什么”，没有拥抱语言，更没有深入语言的深处。就散文阅读而言，只能浅表地帮助认知散文之“形”，对散文之“神”的领悟作用一般不大。（据说，现在已不太认可散文的“形”“神”之说，我在这里就顽固一下吧。）譬如一个“通感”，它使你懂得了“塘中的月色并不均匀，但光与影有着和谐的旋律，如梵阿铃上奏着的名曲”是打通了视觉与听觉的界限，但这个界限为什么会打通，打通的效果又是如何，则是“通感”自身所不能解决的；知道了“通感”，未必自己也能实现五官感觉的沟通。一个“情景交融”，它使你知道了这段文字是“交融”及属于何种类型，但学生自己只怕仍然不会“交融”。一个“表达方式”它使你懂得了“记叙”“描写”“议论”“抒情”“说明”，但并不能因此而抓住文章或文学作品的内蕴，且表达方式的直接产物应当是语体，而不是文体。语言知识所昭示的是语言或言语之“形”而非“神”，是“表”而非“里”，有助于“认知”而非切实提高默化感悟能力。只有就语文知识的运用进行充分而实在的“历练”，并有亲临各种实境且陶醉其间的实际感受，才可能有语文能力的大幅度提高。有人提出“把知识进行到底”，如不是停留在“这是排比，那是拟人”的辞格名称上，而是追寻辞格之所以形成的内在缘由，实现了修辞知识朝着人的生存和生命意义的深度挺进。其实，这样做某种意义上已经超出了“修辞”，而是“修身”了。

我们坚定地认为，语文课程知识的力量不可低估，但它又不是提高阅读能力的万应灵药；我们坚决反对“去知识化”，但不能因此而对学生和广大读者提出用知识阅读散文的命题。只有专门的科学研究工作者，才会用专门的学科知识去阅读散文。比如语法学家，他们运用语法知识去阅读散文，目的是从中研究语言在特定的散文语境中有什么特点，甚至是是否通顺的问题；修辞学家运用修辞知识去阅读散文，目的是研究辞格的运用和创新；逻辑学家运用逻辑知识去阅读散文，目的是看看各种思维在文章中的内在体现，以及散文创作要不要形象思维等问题。学生阅读散文及其他一切文章，除非有特殊的需要和兴趣，绝不会从特定的知识出发去阅读。在张悦老师的课上，六个发言学生没有一人涉及到运用什么知识读散文的问题。网上一篇带有礼赞色彩的关于参加散文教学研讨活动的题为“天地广阔，诗意无穷”的小记文章，指出《我读散文——以〈想北平〉〈听听那冷雨〉为例》一课的基本流程是：强调“我”读散文，建构“我”与文本的最好关系之后，要求学生研读《想北平》前3段，任选一段落，将感触最深的部分写成阅读体验。学生的阅读和写作、交流占用了大部分时间。之后教师问为什么同样的文本每个人读出的内容却如此不同，试图引导学生说出用什么知识读散文，学生无法回答什么知识，基本都是教师在归纳。后来匆匆地读了一点《听听那冷雨》，要求学生比较读两篇散文的不同感觉，提问为什么会有这样的不同，仍然往知识的路子上引，学生还是答不出，还是教师自己回答。这个陈述与我的听课实感是基本一致的。事实表明，“用什么知识读散文”确是一个从来没有人思考并有意无意地实践过的一个莫须有的问题，更谈不上有什么实际价值了。三、 阅读张、褚《对话》，联想张悦课堂，该思考一个语文教学理论与实际关系的问题

教师作为一个“行走的教育思想者”，不能没有理论、没有思想，但这理论和思想应该是可以理解，能够付诸实践的，否则就没有意义。《对话》中，张悦老师表现出高度的理论修养，相当前沿，既令人钦佩，愧于望尘，有时也让人无法理解，难以接受。

比如——

“知识通过主体与主体的对话，将‘互主体’（哈贝马斯语）间的分歧减值为零，达成理解；知识具有实践、关系、批判三大特征；知识应该在人类的心灵深处安身立命，从而实现与人的精神的意义关联。”这是张悦老师对“知识”的认知。说来惭愧，这些话我确是一知半解。试问：“主体”“副主体”指“知识”自身，还是拥有或即将学习掌握知识的人？教学中这“对话”在哪两方或几方之间展开？纯粹的“知识”，比如“表达方式”，能“与人的精神的意义关联”吗？对知识作如此的定义，高深莫测，如何将知识运用于散文阅读呢？有助于提升阅读能力吗？

“‘我读散文’就是建立当下的‘我’和散文文本（作者）彼此融通、紧密‘纠缠’的关系。‘用一定的知识读散文’倡导的是读散文的方法（理念），是追问散文阅读教学是否还可以有别的路径，是为了和‘纯粹用心灵的舞蹈去碰触散文的灵魂’的方法意义互现、在学理上形成争鸣。”这些话的意思自然可以理解，但试问：“用一定的知识读散文”，比如用语法知识读散文，能够与“散文文本（作者）彼此融通、紧密‘纠缠’”吗？难道就是与作者打一番语言通顺与否的笔墨官司？这与散文阅读“体味”“品味”“感悟”“体验”等的要求有什么关系呢？能够与“用心灵的舞蹈去碰触散文的灵魂”相对等并形成争鸣吗？

“在我看来，语文知识系统一直处于建构的状态中。我的一个核心认识是——语文知识和人的精神世界相关联，只有和心灵相遇的知识才有价值。”试问：“一直处于建构的状态”，那就是说，知识系统是不确定的，这指的是人们，特别是专家对知识的研究，还是指学生学习掌握知识的过程？如此的不确定，如此的模糊，能对学生用知识读散文寄予厚望吗？即使“确定”，还要“和心灵相遇才有价值”，还有多少知识才能用于读散文呢？古人没有那么多的语文知识，岂不是不能读散文？

“‘我’读散文要借助一定的知识来读，自己的知识不一定是最合适的知识。要考虑‘什么知识最有价值’。在‘不同’中寻求相对合适的知识，读出‘这一篇’的独特意味。”“自己的知识不一定是阅读‘这一篇’散文的最佳知识，只有将自己借助的知识和同伴借助的进行比对、辨析，才能确定‘谁的知识最有价值’，这种自我否定是通过扬弃获得确定性知识的必经之路。”试问：“自己的知识”未必管用，这是指做学生之时，还是指人的一生都是如此？要“将自己借助的知识和同伴借助的进行比对、辨析”，是指将我的“语法”与你的“修辞”进行比对、辨析，还是指将你我运用的同一种知识进行比对、辨析？如是前者，将是地位对等，各有其理，互不相让；如是后者，比如修辞、表达方式之类，学生所达到的水平大抵一致，很难进行“比对、辨析”。

“知识教学最好的意境是‘羚羊挂角，无迹可求’。现在有些教师对知识教学讳莫如深，好像一讲知识就显得‘老土’，存在一定程度上的‘反知识’倾向，甚至有些教师认为概念、术语一概不得入语文课堂，否则就显得抽象、不好懂。似乎只有那些人文知识（主要是人文精神、人格情怀方面的）才被众人看好。长期以来，我们是缺乏对语文知识和知识教学的准确定位的。我讲‘用一定的知识读散文’中的知识也包括方法类知识，但是我倒不希望学生阅读散文开口闭口讲方法，我想培植学生用知识阅读散文的意识。”批评“反知识”，这是对的；强调“对语文知识和知识教学”“准确定位”，也很好。但试问：既那么鲜明地亮起一面“用知识读散文”的旗帜，又说最好“羚羊挂角，无迹可求”，这是不是矛盾？固然，我们可以称这是“辩证观”，但用以衡量学生或一般读者的散文阅读，又怎能知道他到底用了知识没有？多么模糊啊。

《对话》中还涉及到“用知识读散文”以外的其他许多问题，如关于教学立意、教学内容、教学文本、专业背景和价值追求等等，张悦老师都能大量引用教育哲学及索绪尔、皮亚杰、布鲁姆等研究成果发表见解，教育哲学达到相当的高度。不要说一般的教师望尘莫及，即使作为资深教研员的对话的另一方褚树荣也直言“不太熟悉”张悦的“教育哲学的专业背景”，“没有教育哲学专业知识的‘等高度’”。他还对张悦说：“我明显感觉到教育哲学背景以及学术追求在你教学中的体现……凡事均有两面性。当我们提升了课堂的理性高度后，无意间会拉开学生理解和接受的‘距离’，而教学最终的目的是让教者和文本都降低姿态，让学生更容易进入。”这些话含有谆谆告诫、殷殷提醒之意。我们对张悦老师的学习和研究不能不表示高度的赞赏，但同时又希望实在再实在一点，与教学实际再亲近一点。

教师的成长不能没有理论，但当前，就普遍情况而言，先进的理论与教学第一线之间的距离的确太大了。长期以来，人们批评得较多的往往是不重视理论学习，我行我素，凭经验吃饭，唯考分是求。但现在似乎也有另外一种倾向，即理论过于新潮、深奥、费解，不知其能否落到实处，更不知能否持之以恒地发挥作用。由于“用什么知识读散文”这一问题的虚空性，高深的理论面对的是一个无物之阵，比之用中世纪的长矛对付风车还要显得不可思议。这难道不应该警惕吗？

就一次教学研究活动而言，理论研讨也应与教学实践密切联系，相互呼应，不可各行其是，互不相关，甚至矛盾抵牾。

在这一次研讨会上，南京大学王彬彬教授对散文的特点，上海师范大学王荣生教授对散文的教学问题发表了许多精辟的见解，非常值得深思和落实。王荣生在《散文的文本解读和教学设计》的报告中，强调散文教学最根本的是两点：体味精准的言语表达；分析作者在日常生活中感悟的（独特的）人生经验。散文教学设计要注意四点：1.要引导学生学会区分人我，引导学生体察在散文中表露的、对学生来说很可能是陌生的经验。2.要引导学生学会分享，在认识和理解别人的所见所闻、所思所感的过程中，观照自我。3.要引导学生细读，体味作者言语表达的功力，体味精准的言语表达蕴含的意味，体味语言的滋味和作者的情调。4.要培养学生以言逮意的追求，要唤起学生对以言逮意的功力的敬重。这些都非常精到和真切。王荣生教授在过去所写的文章，比如《中小学散文教学的问题及对策》一文中，强调“散文阅读教学，要建立学生与‘这一篇’课文的链接”，“学生今天所面对的学习对象，是‘这一篇’独特的文本，学生今天所面临的学习任务，是理解、感受‘这一篇’所传递的作者的认知情感，是理解、感受‘这一篇’中与独特认知情感融于一体的语句章法、语文知识”。“散文阅读教学，实质是建立学生的已有经验与‘这一篇’散文所传达的作者独特经验的链接”，散文阅读要防止“两个向外跑”或“走到……之外”，即防止从散文里的“个人化的言说对象”，跑到“外在的言说对象”，走到课文之外；防止从散文里的“独特的情感认知”，跑到概念化、抽象化的“思想”“精神”即“走到作者之外”。两个“走出”，实际上是丢弃语文经验，抽空人生经验。这一切，对散文阅读和教学无不具有重要的指导意义。

遗憾的是，在同一次研讨活动中，却出现了报告与课例、理论与实践巨大的不协调，甚至是风马牛不相及的情况。主题报告是一回事，研究课又是一回事；专业人员的研究是一回事，教学第一线的实践又是一回事：这不是值得活动组织者及整个教育研究部门十分注意的问题吗？如果理论与实践永远处于隔绝甚至对立状态，再多的研讨也没有实际意义和效果。理论必须联系实际，或者如某些人所说，实际必须联系理论，这才是一切研讨和实践的生命和坦途！

（南京市第一中学；210001）