巧整合、深挖掘、落扎实

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摘要：数与计算教学是小学数学教学的基础组成部分，培养小学生的计算能力也是小学数学教学的主要目的之一。新课程新教材对计算教学十分重视，也做了许多教材修改。但是在教学实施中一线教师却有很多的困惑，笔者对我们使用的人教版小学数学低段低段教学教材进行了深入分析，并提出了自己实施这部分教材的心得和整改意见。

关键字：数与计算；教材；整合与修改

数与计算是人们在日常生活中应用最多的数学知识，它历来是小学数学教学的基本内容，培养小学生的计算能力也一直是小学数学教学的主要目的之一。从理性的角度分析，计算能力是小学生必须形成的基本技能，它是学生今后学习数学的奠基，所以计算教学又是小学数学教学重点中的重点。传统的小学计算教学常常通过机械重复、大题目量的训练，只重视计算的结果，不重视计算法则的形成过程和计算方法的概括。造成了计算教学过于枯燥等弊端。随着小学数学新课程改革的推进，针对传统计算教学的弊端进行了改革。特别是在低年级计算方面，改革的步伐尤为明显。新教材在计算教学中结合漂亮的图案、鲜艳的色彩，给学生视觉上的强烈冲击，吸引了学生的注意力，表现形式灵活新颖都是低年级学生所喜欢的。但也有一部分老师反映新教材过于花哨，不够注重知识的严密性、系统性，认为计算教学课时明显减少，课堂上练习不够，担心学生的计算基础不够扎实。于是，有的老师、 为了单纯地提高学生的计算能力，往往拿着新教材，用着老方法，一味地练习而轻视方法教学，忽视学生对算理的理解，从而使计算成为一项机械技能。结果造成学生往往会因为畏惧计算而对数学缺乏兴趣甚或失去信心。其中很大一部分原因与教师不理解新教材的意图有直接联系，这种做法显然与教育改革发展的趋势不相一致。我们有必要对教材中计算教学的内容进行深入探读，握教材计算教学特点，理性回归和整合，才能提高教学效率，提升课堂教学品质。因此我们针对低年级计算教学进行了研究。

一、人教版教材低年级计算教学编排总体特点

针对人教版每一册教材计算教学的编排特点，我们概括出低年级计算教学编排的总体特点：

（一）删减笔算内容，强调了理解算理和合理运用计算方法。

新教材除了较好地落实大纲精简繁难计算的要求外，还把教学的重点放到了让学生较好地理解算理上。低年级重点通过直观操作，让学生理解四则运算的意义。如，通过把两堆物体（可数的）合并起来，说明加法的含义；通过摆实物教具，使学生明确乘法就是几个几相加的简便算法。这样地安排摆脱了传统教材机械理解算理的弊端，在操作中理解算理，但是需要大量的时间保证。

（二）适当地分散处理计算教学内容。

在新教材中，把计算的内容做了适当的分散处理。只把部分计算教学内容编排到了低年级，作提前孕伏，或分成几个层次出现，使学生能够在不同的学龄段，由浅入深、循序渐进地加深认识和理解，提高学习效果。这样的“螺旋式上升”的安排比较科学，值得注意的是这样安排在操作中最大的困难就是各层次教学“度”的把握，每一个层次需要教学到什么程度教师需要完整地理解透整套教材。

（三）低年级计算教学内容增加，课时减少。

与老教材相比，新教材低年级的计算教学内容有所增加，比如原来编排在二年级的乘法表口诀现部分放在了一年级。从课时数来看，所花的时间明显减少。一前的教材采用的是那种一步一趋的“小碎步”教学法，即把20以内以前的教材采用的是那种一步一趋的“小碎步”教学法，即把20以内的进位加法，分成“9 加几”“8 加几”等几个小节，分段教学，教一段练一段。新教材采用的是一种系统教学的方法，即所有的进位加法只花一堂课时间研究方法，其余时间基本上就是练习了，练习课时也不多。这样的编排运用了系统思想方法，是“还原论”的体现。但是对我们教师、家长、学生提出了更高的要求，教师需要更高超的整合能力，家长需要更多的配合，而学生需要更高的学习起点和理解应用能力。

（四）计算教学体现算法多样化，允许学生采用自己认为合适的方法进行计算。

计算教学部分的另一个突出特点是体现了算法的多样化。提倡算法多样化是《标准》关于计算教学的基本理念之一。《标准》认为：“由于学生生活背景和思考角度不同，所使用的方法必然是多样的，教师应尊重学生的想法，鼓励学生独立思考，提倡计算方法的多样化。”根据这一理念，教材从第一册加减法含义的教学开始就引进了多种算法的思想，并在接下来各年级的计算教学中，努力体现算法的多样化。算法多样化给学生的思维带来了极大的冲击，丰富了学生思维，倡导发散思维方法，但是在我们现行大班集体授课制的前提下也带来了部分后进生一种方法也掌握不了的弊端。

（五）引入估算，加强心算和灵活计算。

新课程认为，估算在人们日常生活中运用相当广泛，有着一定的数学价值。估算和学生的思维活动紧密相关，重视估算，对于培养学生合理猜测、灵活运算等思维方式有一定的促进作用。但是如果没有吃透教材很容易走入“为估而估”的错误方向。

二、计算教学整合与修改例谈。

在深入探究教材后，我意识到数学教材是数学知识的重要载体，是教师进行教学的重要资源，也是学生学习的主要材料，我们在教学之前一定要吃透教材才能有的放矢，才能站在更高的角度看待数学教学行为，同时我们也应该意识到学习不是知识由教师向学生的机械传递，而是学生主动建构自己知识的过程。因此，我们在数学教学时既要尊重教材，又不能拘泥于教材。要根据学生的认知发展水平、已有知识经验、所处的文化环境、家庭背景及思维状况对教材进行适当加工整合，使教材内容能顺着学生的需要合理地呈现在学生面前。因此针对教材计算教学这样的编排特点和我们学生的客观特点，我有意识地进行了计算教学整合与修改实践，试图从教材特点出发，扬长避短更有效地落实计算教学。

（一）根据自己教学具体情况，适当调整教材呈现顺序

教师在教学中要突破教材的束缚，学会从整体结构的高度分析和组织教材。在领会教材意图的同时，可以根据实际需要适当调整教材内容的呈现顺序。只有这样，才能使学生体验到环环相扣的数学知识，才能帮助学生形成良好的认知结构。

例如，《分数的简单计算》这一课包括同分母分数加减法及1减几分之几等内容。大多数教师都喜欢按照教材的编排意图，先学习同分母分数加法，再学习同分母分数减法，最后学习l减几分之几。这样教学，教师比较省力，学生也容易形成熟练的技能技巧，但学生在学习过程中却无法整体感知同分母分数加减法之间的内在联系，无法形成完整的认知结构。为了使学生建立起同分母分数加减法的整体认识，我们按照教材块的结构进行整体式教学，即改变通常呈现顺序，采用先整体感知，再局部雕琢教学方法。具体教学片断如下：

1.寻找生活中的分数

师：同学们，这几天老师的眼中看到的都是分数，不知道你们是否看到？看，这张白纸上（对折）就有分数，你们看到了吗？（再对折，再观察）

师：生活中哪里还有分数？谁来说说？

2.探究同分母分数加减法的算理

师：出示蛋糕图片。从图中你们发现了哪些分数？谁能根据蛋糕图编一道一步计算的加法或减法应用题？

生1：哥哥吃了这块蛋糕的八分之一，弟弟吃了这块蛋糕的八分之三，两人共吃了这块蛋糕的几分之几？

师：算式怎么列？谁再来编一道减法应用题？

生2：小明吃了这块蛋糕的八分之三 ，小红吃了这块蛋糕的八分之一 ，

小明比小红多吃了这块蛋糕的几分之几？ （教师适当补充）

师：算式怎么列？（板书）

师：同学们，请你们先独立计算，然后再把算法说给同桌听，好吗？

设计上述教学片断的目的就是改变教材分步呈现同分母分数加减法的做法。教师通过情境的创设把这两块学习内容融合在同一层次教学中，做到同时整体呈现。这样做，既可以避免教学设计上的平淡，又可以使学生更好地领悟同分母分数加减法的对比与区别，使学生能从整体上把握同分母分数加减法的本质特征，从而达到融会贯通。可见，我们在教学时要注重数学知识本身的逻辑性及知识间的整体联系，做到能整体呈现的尽量不分步呈现，把这些具有极强类同对比关系内容的整体结构呈现给学生，让学生更好地感悟。

（二）吃透教材，创造性地挖掘教学资源

有位老师在教学第四册“三位数加法”后，教材安排了以矿泉水瓶为题材估算内容的教学。

按教材教学后发现教学效果不好，因为我校大部分学生家庭条件较好，他们没有收集矿泉水瓶的经验，但借助学生不熟悉的素材作为载体，就很可能产生与数学研究对象无关的问题。

因此教师做了修改处理的，选取了学生比较熟悉的购物情境进行教学：

师：妈妈准备买一台电话机和一台电风扇，带300元钱够吗？

生1：不够。

师：你是怎么知道的？你知道电话机和电风扇的价格分别接近多少元吗？

生 ：电话机的价格接近200元，电风扇的价格也接近200元。

师：那同学们估算一下，买这两样东西大约需要多少钱？（突出“大约”两个字）

学生交流估算方法，然后集体汇报。

生：：因为电话机的价格接近200元，电风扇的价格也接近200元，所以两者相加大约是400元。

板书： 206 + 195 大约400元

接近 200 200

师（小结）：刚才同学们把这两样东西的价格看作接近的一个整百数，再把两个整百数相加，这一点对于估算是非常重要的。

师：那么，买一台电话机和一辆自行车大约需要多少钱？

板书： 206 + 604 大约800元

接近 200 600

师：刚才我们估算了两道题，写了两道算式，这两道算式中的“大约”能不能用“=”号替换下来呢？

生：不能。

师：为什么？

生：因为500和800都是两个数的大约数，这两个数可能比准确数大，也可能比准确数小，所以不能用“=”。

师：说对了。在这里我们不能用“=”，可以用一个新的符号“一”，叫做约等号。它表示得到的结果只是接近准确的计算结果，可能比准确的结果大一些，也可能比准确的结果小一些。

师：那800元能买这两样东西吗？

生：不能。因为200元比206元少，600元比604元少，800元就比准确数少，所以不能买回这两样东西。

这样处理教材，不仅克服了不熟悉的学习素材对学生学习的负干扰，而且让学生亲身经历了估算的过程，使学生体会到“大约”的真正内涵和用“一”的理由。在这个过程中，学生既获得了知识，又训练了思维。

（三）联系生活，挖掘高应用性教学材料

教学中教师应关注学生的经验和兴趣，赋予抽象的教学知识以丰富的现实背景。为学生的数学学习提供生动活泼的、应用性很强的学习教材。主要体现在：学习材料应来源于生产、生活的实际，并为学生所熟知，即“从生活中来”；运用学生所学到的数学知识及数学思想、方法解决简单的实际问题，即“到生活中去”。

“认识一位小数”一课，讲授结束后，教师设计了一系列应用性很强的练习：

摆一摆：摆出购买文具的钱数。教师出示有标价的文具，让学生出示相应的钱数。

（铅笔0.3元/支，彩笔2.5元/支，文具盒6.8元/个）

填一填：填标签。将若干商品的价钱以元为单位，用小数来表示并写在标签上。

改一改：让学生在具体情境中把有关的数据改用小数来表示。（多媒体出示并配音）在悉尼奥运会上我国体育健儿奋力拼博，取得了前所未有的好成绩，神陶路娜的射击成绩超过对手0.9环，为中国队夺得本奥运会第一枚金牌；我国选手扬凌最后一枪打得非常漂亮，以0.1环的优势蝉联冠军。这样设计练习。增强了学生运用知识于实践的意识，为学生提供了解决实际问题的机会。

（四）因地制宜，创造性地用好练习题

如8的口算练习：

3×8+8= 5×8+8= 6×8+8= 4×8= 6×8=

7×8= 8×4= 8×6= 8×7=

学生计算后，让学生观察每组算式。

师：有什么发现吗？你能提出什么问题？你为什么会想到这个问题？

生：上下三道式子的得数相等。

师：为什么相等呢？

这个教学内容，教师不仅仅把它当作练习题让学生练习一遍，而是充分挖掘练习的教学资源，培养学生的概括思维能力，使教材的使用价值得到升华。

（五）鼓励学生参与，开放地增加教学材料

学生是最重要的课程资源之一，教学中教师要积极创设条件，引导学生主动参与，让学习材料在学生的活动中动态生成，丰富学习材料。

如“两位数减一位数的退位减法”一课，教师对教材作这样的处理：

（1）课前为每张课桌都准备了5张卡片，每张卡片上分别写着2、3、7、一、=等数字和运算符号。

（2）课始，先请同桌的两位同学分工合作。一位用这5张卡片摆出所有可能的两位数减一位数的算式.另一位用笔记下所有的算式。

（3）汇报时，学生写出了多种算式：27—3= ， 37—2= ，73—2= ，23—7= ，32—72= ，72—3= 。

（4）要求学生把这些算式分别口算出来，并写在本上，同时想一想自己是怎样口算出来的。当遇到困难时要找出难点，力争自己克服，或翻阅课本寻求帮助，或同桌交流解决。

（5）教师进行有针对性的讲解，学生用自己喜欢或擅长的算法进行当堂练习。教师充分“放权”，给学生留足了探究的空间，促使每一个学生都积极地参与“做数学”，有效地促进了学生生动、活泼地发展。

需要注意的是，学生自己提供的学习材料往往因其思考角度的局限性，造成学习材料的典型性、代表性不够，需要教师根据学生所提供的学习材料，及时加以补充、调整。

总之，我们在实际教学中要用“一分为二”的辩证眼光去理性看待数学教材。深入而充分地钻研其中的深刻内涵。同时.根据学生的身心发展实际及自己的教学经验对数学教材进行灵活、创造性地处理。只有这样，才能充分挖掘数学教材的功能，使数学课堂真正实现为学生发展服务的目标。

参考文献：

[1]《全日制义务教育数学课程标准》.北京师范出版社2001.7

[2] 斯苗儿主编.《小学数学典型课例评介》.浙江大学出版社2005.3

[3]《人民教育》编辑部主编.《小学数学创新性备课》.教育科学出版社2007.2

[4] 肖川主编.《名师备课经验》.教育科学出版社2006.3