学校品质建设的六项影响因素及评估方法

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[前 言]教育部基础教育一司王定华司长在论述学校品质建设时指出：第一，探讨学校品质建设，加强学校品质建设，是时代的呼唤，学校品质提升了，对社会主义和谐社会的构建有促进作用；第二，研究和促进学校品质建设是现实的需要，在人人都谈特色的同时，应该探索一些共性的东西，这就是学校的品质；第三，学校品质不仅要从不同侧面进行探讨，更要有准确的切入点，如时间上，要考虑过去、现在和未来，空间上，要包括宏观、中观和微观，对象上，要针对学校设备设施等硬件、管理理念等软件、校园设计等外观。王司长着重指出，面对全国30多万所学校进行学校品质研究，这既是一个重要的课题，也是一项艰巨的任务。学校品质建设是一个新话题，研究才刚刚开始，还处于初级阶段，教育部将深入听取基层同志的意见，不断发现典型，甄别典型，培育典型，推广典型，构建起第一批核心队伍。王司长希望学校大胆创新，努力提升学校品质，满足群众对高质量教育越来越高的需求。

一、学校品质建设的研究背景

国外从20世纪60年代开始开展品质和质量评估方式的研究，并从20世纪70年代延伸到教育领域。从国外文献研究中看，截止目前，关于学校品质的理论和框架还未自成体系，研究方向主要包括评估因素和评估方法等，研究内容主要包括如何评估学校的品质、有效性及功能等。罗纳德・海克、卡尔・伦纳德、希德・伯尔克 和 奈维尔・斯科菲尔德提出，学校品质要突出与社会的关系，主要包括：一是学校要符合社会需求，即指怎样培养学生能够让学生走向社会后可以实现最大的社会价值和经济价值。二是学校要进行综合教育，包括开发学生智力和潜能，促进学生学习知识，提高学生认知能力，发展学生适应当今社会的相关技能，在学生情感能力建设、道德能力建设和自尊建设方面提供建设性的指导，正确引导学生社会化过程及对整个社会价值观的认知和学习。[1][2]

国内关于学校品质的文献则更为罕见，研究基本处于探索阶段。《关于学校品质创建的思考》将品质和学校品质定义为：品质指人的行为作风所表现的思想、认识、品性等的本质。推及物品及组织指商品的质量或组织服务的水平；学校品质指学校提供给学生教育教学的服务水平，即学校设备设施、管理、教学的质量和层次；学校的最终产品是学生，学校品质最终表现为学生自身的学习、生活质量和他们对社会进步担当、贡献程度。[3][6]

二、学校品质建设的影响因素

考察学校品质建设需注重6个方面，也就是说，对于学校品质进行评估时需要考察6项因素。[7]

1.以校长为首的强有力的领导系统

（1）校长

校长怎样将学生的进步、成长、成就作为学校工作的终极目标；校长如何清晰、具体地列出学校的任务和目标；校长领导大家解决教育教学问题的能力。

（2）学校管理人员

学校管理人员与教师、学生、家长共同研讨学校发展方案的能力及水平。要求学校管理人员不能自己判断和处理学校事宜，而要注重建立一套与教师、学生、家长之间积极沟通的研讨机制。学校管理人员能否保持与教职工持续有效的沟通；学校管理者要经常观摩课堂教学过程，并经常就教师的课堂教学进行反馈；学校管理者和教职工是否能够承担起管理者的角色，个人和团队相互配合的程度如何。

（3）支持系统

校长通过哪些方法为教师的教学工作提供充分的资源支持，教师对这些支持是否满意；校长是否有一套有效的、持续的评估系统，评估标准是否能够准确评估学校朝着目标前进的每一步，而非人为地、经验性地评估前进的步伐；学校如何保障教师个人价值的实现。

2.教师对于学生及学术的关注

（1）对于学生

上课时间是否完全用于教育教学；课程设置怎样使学生能够积极自主地投入到学习中，而非机械、被动地学习；是否给予学生充分的时间去锻炼自己的基本技能，而非剥夺学生自主成长的机会；当学生需要帮助时是否能及时获得帮助；教师怎样使学生最大程度将时间用于达成目标；教师通过哪些途径和方法促进学生的学习，包括合作学习、朋辈教育、潜能开发等。

（2）对于学术

教师是否对学术工作感兴趣，是怎样通过多种途径和方式开展学术工作的；教师是怎样通过合作，对学术课程进行研发和不断更新的；教师能否做到持续关注和评估自身教育教学的有效性，并作出改进，改进后产生了哪些作用；教师经常参与哪些专业发展活动，在更新自己的教学技能和实践方面有哪些提高；教师是否愿意尝试通过科学研究或其他途径寻找问题解决方法，都找到了哪些方法，这些方法解决了哪些问题。

3.对于学生成就的高期待[8]

（1）高期待

所有学生都被期待能够学习到全面的技能：从基本的记忆技能到复杂的问题解决技能，并相信所有学生都能够熟练掌握这些技能；期望学生具备各项积极（心理）品质的品质特征，并相信学生能够形成这些品质的行为特征；所有教职工都要相信不管学生的能力如何，学生都是愿意学习并且能够学习的；教师要为学生的学习负责任，并对学生的成就有较高的期望；引导学生认识到自己标志性积极（心理）品质和优势潜能，鼓励学生自觉解决问题；鼓励学生自己设置对自身学习的高标准和目标，培养学生自主学习能力，促进学生提高学习效能。

（2）支持系统

清楚地告知学生和家长，教师期望学生在一段时期或者一个学期内能学会什么，能够做些什么，让学生习得掌控，而非习得无助；学校的标准要保证是具有挑战性的，同时也是能够达到的；对于抽离式课程，要用最少的时间实现效果最大化。

4.实时监测和评估学生的进步

（1）评估

评估学生进步的机制是怎样的，学生怎样能自己看到“我”朝着目标前进的每一点进步，每一步成就，也就是说，如何做到让学生能够正确评估和判断自己的进步，进行积极的自我评价；如何及时向学生反馈学生的进步；是否及时评阅学生家庭作业，如何反馈学生的作业情况（是否体现对学生的高期待，是否帮助了学生）；能否在布置课堂作业和家庭作业时给出清晰的解释和明确的要求，让学生明晰作业要达到的目标。

（2）支持系统

教师尽早判断出存在的学术问题的能力如何，尽快解决出现的学术问题的能力如何，解决后的效果如何；教师是如何运用考试和其他形式的评价方法来评估学生的学习质量，是否能向学生清楚地解释评分制度；约束学生行为的班级制度是怎样的，是否多从正向描述，而且具体化、行为化，班级制度制定后的稳定性怎样，建议不要经常改动；监测学生进步程度的数据应该用来作为教育教学工作改进的依据，以使教育教学工作符合学生的情况和需求，教师是如何应用学生进步情况的评估数据的，是用于每周，还是用于每月的课程计划制定，应用后学生有哪些变化。

5.积极的学校氛围

（1）学校

学校是否整洁、舒适、美丽、清新；是否像家一样，让人感觉亲切友好，师生在学校是否有安全感；环境和氛围是否具备包容性；学生是否愿意在学校学习，学生在校学习是否有幸福感；教师喜欢在学校开展教学工作；教职工是否能够共同协作，团队精神怎样；教师和学生是否对学校有归属感。

（2）师生关系

教师和学生是否有积极的互动和沟通，师生关系怎样；学校教职工是怎样关心照顾学生的，是怎样尊重学生的，是否信任学生，如何体现对学生的信任；教师是否懂得和理解学生的需求、情绪、心理活动及活动原因，是如何在学生行为的方向、强度和坚持性上加以引导的；教师能否公平地解决学校内发生的问题，在发现问题时能否做到只批评教育学生错误的行为，而不否定学生人格。

（3）班级

班级氛围怎样做到不给学生施压，而是激励学生努力学习；是否有宽松的班级氛围，允许教师和学生能够觉察环境中的积极和消极方面，比如允许教师和学生表达自己满意的地方、班级进步的地方、感觉不满意的地方或自感压力的问题、班级的不足及应改进的地方，并允许向学校校长、管理者反馈，而不被打击、报复、指责或冷落。

6.积极的家校沟通[9]

（1）教师向家长提供帮助

定期的、经常性的家校沟通活动有哪些，这些活动有什么作用；家长是否能够经常收到关于学生进步情况的信息，这些进步涉及学生的哪些方面；学校能否提前做好学校活动的规划，并尽早告知家长，同时，吸纳家长的不同意见；教职工是否能够对家长的疑问及时进行解答，解答后家长是否满意。

（2）教师、家长相互配合

教职工用什么方法，鼓励家长积极参与到支持学校教育教学工作建设的活动中来，哪些具体做法说明学校、教职工是欢迎家长到学校来的；能够给家长提供多少种参与学校工作的选择，比如，在家中对孩子进行辅导；在班级中提供帮助；加入学校委员会等；家长参与关于学生的主要决策的卷入程度怎样；学校教职工如何做到持续注意并且寻找方法让家长、学生和社区都参与到学校的决策中来；教师要让家长知道他们对于学校工作的参与能够对孩子在学校的精神面貌和学习起到很好的作用；学生、家长、教师能够有共同的可分享的价值观。

三、关于影响因素重要性的考察

在国外的很多研究中，分别对上文提到的学校品质的6大影响因素中的部分因素进行了考察，以探讨哪些因素对于学校品质建设更为重要。

2001年对威尔士、澳大利亚的70所初中的8265名学生的研究中，考察了学生背景、学生对学校的期待、学生对于学校课程质量的感知、班级环境等因素对于学生学校生活质量的影响。结果显示，学生对于班级环境的感知是唯一的重要影响因素。本研究认为班级环境包含三个方面，分别是良好的学术氛围、积极的班级成员关系以及有效的班级纪律。[10]

四、不同国家、地区建设学校品质的关注点

1.英国（英国教育局，1993年）

英国主要关注如下方面。

学生成绩；教学质量；学院影响力；学生的身心及文化发展程度；行为及纪律；旷课率；学科设置。上述各项的影响因素包括：教学质量、评价、记录和报告；课程范围和质量、平等机会、对于有特殊需求学生的相应规定；教职员工的管理、学习资源和住宿管理、学生福利、学生家长与机构及其他相关机构之间的关系。

2.新西兰（新西兰教育局，1991年）

新西兰主要关注如下方面。

第一，学生成绩。成绩标准、学习进展、成绩不好的原因分析、所有学生课程完成预定学习目标的情况、其他活动及与课程相关基本技能的完成情况。

第二，教与学。课程指导方针的贯彻情况、教学实践的效果、同学之间、师生之间的关系、对少数民族学生教学方法的改进、学校和教室环境、人事及资源情况。

第三，教育考核和评价机制。检查学生学习成绩情况、关注学生需要、教学中考核和评价方法的运用、学生学习环境的改善、发现少数民族学生的需求、对学生家长反馈学生成绩。

第四，领导与管理机制。现行法律目标及政策的发展和改进、领导力的变化、质量控制系统、学派的发展交流、政府管理者和经营者的关系、少数民族在经营管理过程中的参与程度、雇佣制度的建立与完善。

第五，社区参与。社区团体的咨询、父母在学生学习中的参与度、社区教育需求的反响、来源于社区团体的反馈机制。

3.维多利亚（维多利亚治下的英国教育部，1997）

维多利亚治下的英国教育部主要关注如下方面。第一，学生成绩。必修课程的达标成绩、选修课程考试的达标标准，学校与其他学校类似课程间的关联性、学校特定学生群体和其他学生成绩的设定。

第二，课程和教学设置。分配给特殊关键学习章节的时间设置、学生对选修课程及校外考试的参与度、家长对学校课程设置的评价。

第三，学习环境。学生旷课率、家长对教学环境及学生旷课率的评价。

第四，管理。对学校教职人员工作质量、专业发展、病、事假及出勤情况的管理评价。

第五，资源。为达到既定目标而对资源的管理和运用。

第六，既定目标。为实现学校制定的既定目标而做出的努力。[11]

4.香港

香港主要关注如下方面。

教育所投入的资源的情况；相关政策的建设；教师能力的培养（教学能力、辅助学生发展的能力、辅助学校发展的能力）；课程设置情况；校园文化；与父母和其他组织的关系；学生的态度和行为；学生的出勤率和成就；评估系统的建立。[12]

五、评估学校品质的方法

从国外文献中我们发现，在进行学校品质的评估时，要着重注意――重要的不是强调学校做了什么，而是要考察达到了什么，最关键的是学生得到了什么。[13]我们提高学校品质总是致力于提高教师质量，如教师的学历、经验、获得的资质，以及在教师考核中的表现等。但这些和学生究竟能获得什么只有有限的相关性。学生究竟能得到多少取决于学生在与教师的互动中得到了多少激励和获得了多少信任。[14]

因此在评估中要强调对学生感受的评估，对于学生感受的评估包括以下几个方面[10][15]。

一是教师与学生的关系。教师与学生互动的情况。如学校是一个教师能够帮助我并让我成为最棒的自己的地方。

二是社会关系。学生与同学和其他人的关系。如学校是一个我能感觉到被他人接纳的地方。

三是机会。学生感觉学校教育对自己的生活经验的益处。如学校是一个我能学到对自己有益的东西的地方。

四是成就。在学校学习生活中的成就感，如学校是一个能让我感到自己成功的地方。

五是积极感受。一种在学习中体验到的自我激励感，感觉到学习是有趣的。如学校是能够让我对自己所做的事情感到兴奋的。

六是整体满意度。对学校持有基本的积极态度。如学校是一个我每天都愿意去的地方。

评估方法分为横向比较和纵向追踪调查两种。横向比较不能单纯对比成绩，要依据以上6个影响因素评估学校的品质，并且要从教职工、学生、家长三个层面进行，同时在对比时还要排除干扰因素，包括学校所在区域社会经济水平、父母的特点、学生的水平等。纵向追踪是指对学生进行长期的追踪观察，定期收集学生毕业后成长、成熟、成就、成才的相关数据，通过学生走向社会后的进步、提高和发展水平，其所体现出的社会价值、经济价值来评估学校的品质。[16]

关于“好学校”或“学校品质”的评判，涉及多个利益群体，如学者、父母、学生、教师、政治家、政府官员等，不同利益群体对教育理解不同，导致观点可能不一致，导致批评声、质疑声、辩护观点、支持观点交替存在，但正是这些声音的存在，才会促进“好学校”或“学校品质”的不断自我修正，也正是这种不断的自我矫正，才会推动学校品质建设的理论研究与应用实践不断深入和发展。■

参考文献

[1]Ronald H. Heck. Examining the Impact of School Quality on School Outcomes and Improvement： A Value-Added Approach. [J]. Educational Administration Quarterly. 2000，36（4） ：513-552.

[2]Carl Leonard， Sid Bourke and Neville Schofield. Affecting the affective： Affective outcomes in the context of school effectiveness， school improvement and quality schools. [J]. Issues In Educational Research.2004，14（1）：1-28.

[3]何金华.关于学生品质创建的思考[J].基础教育参考，2013（9）：15-18.

[4]李黎.提升学校品质的内在力源[J].中国教育学刊，2010（3）：69-75.

[5]袁爱俊.教师素养与学校品质[J].基础教育参考，2004（4）：1.

[6]胡少明.国家意志、市场需求、市民社会和学校品质――教育均衡发展的四维度[J].阜阳师范学院学报（社会科学版），2012（2）：131-134.

[7]张亮 赵承福.国外学校效能评价指标研究的新进展[J].教育研究，2012（8）：137-142.

[8]Erland Flygt. Investigating Architectural Quality Theories for School Evaluation： A Critical： Review of Evaluation Instruments in Sweden. [J].British Educational Leadership， Management & Administration Society.2009，37（5）： 645-666.

[9]Moses W. Ngware， Moses Oketch and Alex C. Ezeh （Nairobi）. Quality of Primary Education Inputs in Urban Schools： Evidence From Nairobi.[J] Education and Urban Society.2011，43（1）：91-116.

[10]Magdalena Mo Ching Mok， Marcellin Flynn. Determinants of Students’ Quality of School Life： A Path Model.[J] Learning Environments Research 2002（5）： 275300.

[11]Peter Cuttance. Quality Assurance Reviews as a Catalyst for School Improvement in Australia.[J]The Practice and Theory of School Improvement.2005：101-128.

[12]Magdalena Mo Ching Mok. Quality assurance and school monitoring in Hong Kong.[J] Education Res Policy Practice.2007（6）：187204.

[13]Jay Paredes Scribner， Karen Sunday Cockrell. Professional Communities in Schools through Organizational Learning： An Evaluation of a School Improvement Process.[J]University Council for Educational Administration.1999，35（1）：130-160.

[14]Joseph P. Allen， Robert C. Pianta. An Interaction-Based Approach to Enhancing Secondary School Instruction and Student Achievement.[J] Science. 2011（333）：1034-1036.

[15]Chit-Kwong Kong. Classroom learning experiences and students’perceptions of quality of school life.[J] Learning Environ Res 2008（11）：111-129.

[16]Lan Deng. Comparing the Effects of Housing Vouchers and Low-Income Housing Tax Credits on Neighborhood Integration and School Quality.[J]Journal of Planning Education and Research.2007，8（29）：20-35.