教学模式的转型之路:与学习方式融合的理论与实践
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[摘要]本文从学习的视角对七种教学方式进行了分析梳理，从中得出一个基本结论：多模式的关联融合与立体整合成就了教与学多方面的优势，并结合典型整合教学实践进行了分析探讨。
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）05-0147-04
[作者简介]朱丽，成都体育学院信息技术中心副教授（四川成都610041）
教学模式是一种稳定的教学方式，是教育机构为学生传授知识、构建知识结构以及发展能力过程中形成的一套教学方法。教学模式在漫长的教育发展过程中对人才培养产生了深远影响，其中以教师传授知识为特征的教学模式成为主流，并主导了各个阶段的教育过程。然而，国内外教育研究发现，在强化教学的同时传授性教学对学生创新思维能力也形成了一定制约。尽管教育教学在内容、方式上不断改进，但学习主体在知识的探求等方面缺乏应有的动机，表现出“教”的局限与“学”的不足，“学”成为制约教学效果的瓶颈。而教学方法与学习理论的研究多是平行发展，缺乏融合渗透，也导致“教”与“学”在指导思想、实践方法上脱节。对教学模式与学习理论进行有机结合是改变现状的可行之路。
一、书院启发模式
早在我国先秦时期，儒家就提出了启发式教学思想。孔子注重启发诱导，“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。愤指学生处于思考之中，急于解决而又不得解决之际，悱指学生有所思考、尚未成熟，欲言而又无法表达之时，教师应在学生经过疑难的思考而又不得解决的时候给予适当引导，而不应过早地越俎代苞。孟子主张引而不发，“君子引而不发，跃如也。中道而立，能者从之”。“引”是拉弓，教师将箭上弦，张满弓却不射出去，能否射中靶心则由学生自己去实践。儒家经典《学记》提出“豫、时、孙、摩”的教学原则。“豫”指对教学的预见性，提前做好准备，“时”是抓住恰当时机及时施教，“孙”指教学要有计划，“摩”指学生之间互相取长补短。明代教育家王守仁提倡“点化”、“解化”和“谏师”。“点化”指教师对学生学习的指点和开导；“解化”指学生独立思考解决问题；“谏师”指师生之间可以直言相谏。启发式教学是书院式的自主学习，教师的点拨与指导也是一对一个性化的，因此，教学效率难以提升。班级授课制改变了这一状况，正如捷克夸美纽斯（Comemus）盛赞班级教学制“就像阳光普照大地”一样，教育进入了快速发展通道。
二、学教结合模式
心理学家费希纳（G.T.Fechner）认为人的心理感觉与外界刺激有关，S=KlogR。其中，R是刺激量，K是常数，S是感觉量。刺激量以几何级数增长，感觉量以算术级数增长。心理学家华生（J.B.Watson）将刺激与感觉的关系用于教学过程。认为刺激和反应是一一对应的，只要借助外部刺激就能控制和预测人的行为，进而控制学习效果。根据这一思想，凯洛夫（N.A.Kaiipob）将学习视为接受外界刺激的过程，提出了五段教学法，即激发动机复习旧课讲授新课运用巩固检查结果，通过对课堂教学的组织、管理与控制，教师高效地传授知识。这种教学模式持续至今，培养了大量的人才。然而，这种条件反射式的刺激训练忽略或漠视了人思想的存在，学生处于被动接收知识的地位，缺乏主动思考的空间与环节，长时间一贯制导致受教育者分析、创造和思辩能力的下降，并为今天的教育现状所证实。
桑代克（E.L.Thorndike）抛开“教”，转而从“学”的视角出发研究学与教，提出教学过程应遵循准备律、练习律和效果律。准备律指学习前学习动机的准备，即学习应该是有目的的，学习动机与准备对学习的效果有直接影响。练习律指学习需要重复以强化学习效果，而遗忘和丢失会降低学习的效果。效果律则指学习过程中情绪等对学习效果的影响，愉快的学习过程会使学习效果得到加强，反之则削弱。桑代克的学习过程律在凯洛夫的反复刺激基础上进一步强调了学习动机。
三、活动实践与情景模式
由于机械重复易导致学习者失去学习的兴趣与能动性。为此，皮亚杰（Piaget）从教育心理学出发否定了刺激与反应式的学习过程，认为知识既不起源于主体也不起源于客体，而是起源于主客体之间的相互作用，提出活动学习方式。皮亚杰认为儿童的思维产生于动作，动作越复杂思维的水平就越高。强调通过动脑、动手、动口等活动完善认知。“动手对于准备用脑是必不可少的”，从有兴趣的活动中学习不仅有意义还能获得体验。与此相似，杜威（J.Dewey）提倡“从生活中学习、从经验中学习”，强调“从做中学”，认为如果没有做的机会就会阻碍人的发展，在主动操作中能激发学习动机，在实践教学过程中可发展学生的创造性思维。杜威的教学思想推动了新型培养模式的开展，如德国的FH（FachHochshule）企业主导型实践教学、加拿大CBE（Competency based education）以能力为基础的实践教学。
然而，动手实践教学的开展受环境条件的制约，以情景教学替代实践引入了情景教学法。杜威提出教学应提供引起思维的、经验的情景，并提出思维五步法：一是提供与社会生活相联系的情境，二是准备应付情境中的问题，三是思考解决问题的方法，四是对解决问题的方法加以整理，最后通过应用来检验这些方法。情景教学将学习设置于有意义的问题情景中，引导学生围绕问题展开知识建构的探求过程。以问题为中心的教学方法主要有：抛锚式教学，教师通过创设情境引出问题，进而引导学生积极思考解决问题的途径与方法，带动新知识的学习过程；以问题为中心的支架式教学，对于学习单元设定相关的问题人口并提供相关资源，使学习者通过自主探索问题的解决方法完成学习过程。
四、问题与发现模式
可以看到情景教学中多以问题为中心，以问题为中心成为一种重要的教学模式。以问题为中心的教学模式首先在医科等教学得到了有效的运用，并扩展到商科、法律等其他学科。教师根据教学内容精心选择和设计问题，使学生以问题为核心经历问题的发生、发展、综合分析到问题解决的过程。如果问题仅出自教师的提炼并不能反映社会生活的多角度、多层面。以医科教学为例，如果学生能够参与病患诊疗，则问题可直接来自病患与诊疗过程。学生在参与诊疗过程中，由学生自主判断和解决问题。基于问题的教学模式通过实际问题激发学生的学习动机，通过问题的解决整合学科知识，进一步提高学生的自主学习能力。
但是，知识发展到一定程度似乎就进入了饱和期。历史上物理、生物等很多学科似乎均经历过这样的发展阶段。然而，今天的物理学早已突破了运动力学空间，有了光学、电磁学、热物理学和量子力学等不同领域，生命科学对基因、生命遗传等也有了崭新的认识。因此，布鲁纳（S・Bruner）提出教学应该是假设式而不能是讲解式，即学生对所学知识不应全盘接受而应敢于质疑与发现问题。历史上的绝大部分科学发现均经历了质疑、假设再到科学的预见，然后再通过实验、证实这样的过程。牛顿质疑苹果为什么往地上掉发现了地心引力，哥白尼质疑地心学说带动了太阳系以及宇宙的发现，马赫质疑牛顿的绝对运动，启发了爱因斯坦相对论的创建，等等。因此，善于发现问题无疑是推进学习的最好引擎。
五、独立与交互学习
班杜拉（A.Bandura）认为学习不仅具有独立性还具有社会性两个方面，提出“环境”、“行为”及“个体”三元交互学习理论，同时强调自我效能感在三元交互学习中的作用。自我效能感是个体对自己能否完成某个任务或活动的自我能力或信念的把握，即个体的期望和价值观会影响行为，反过来，行为结果会改变个体的认知和态度。个体对能否成功实施并产生一定结果的行为能力的预期称自我效能预期。自我效能感可能来自内在和外在两方面。内在的自我效能感是通过一定的学习或工作对自身的肯定，前提是对所学的内容有兴趣从而获得自我满足。外在的自我效能感则需要他人或社会的肯定，如对学习成果或工作成果的认同。自我效能感的定位与调节，对树立学习信心有很大帮助。
班杜拉认为环境会影响个体的自我与实现，也会改变行为的强弱与方向。班杜拉的环境显然指宏观的单纯学习环境以及复杂的社会环境，而此前讨论的情景模式则是为教学而创设的微观环境，适合于教学内容的开展，宏观环境对交互学习起着支撑作用。
穆尔（M.G.Moore）将交互学习进一步划分为学习者与学习内容的交互、学习者与教师交互以及学习者之间的交互，并提出“交互距离”的概念。穆尔认为“交互距离”不是简单的物理距离，而是由物理距离、社会因素等导致师生在心理以及传播上产生隔阂的距离，即人际关系和交互影响的距离。根据这一理论，即使师生在同一个教室中，如果缺少对话交互距离也会很大，反之，师生处于不同的地域，如果教学结构灵活、交流增加，师生之间的交互距离反而缩小。
交互学习模式显然拓宽了知识获取的渠道，交互学习的时间与空间又由网络进一步拓展，成为本世纪覆盖最广的学习方式，即协同学习。该学习模式借助互联网实现学习者之间超越距离的交互，通过课程讨论或学习论坛等方式进行问题的交流或共享学习心得。
六、内隐与观察学习模式
以上讨论的模式均是在一定策略下进行的有意识的学习，亦称外显学习。除有意识学习之外，认知心理学认为还存在无意识学习即内隐学习。内隐学习是学习者在无意识状态下学到了知识与规则，如婴幼儿语言表达能力就是通过内隐学习习得的。内隐学习对于运动技能的把握效果优于外显学习。内隐学习易于领会复杂、快速的动作，而外显学习难于把握不显著的规则；内隐记忆的能力长久不衰，而外显记忆会随着年龄增长而减退；外显学习易受外界干扰而内隐学习则不受此影响。由此可见，内隐学习是学习知识的最佳境界。内隐学习来自自发的学习，其学习的成效也基于重复的经验，而基于经验的学习在已有的认知或经验基础上易于发生知识的迁移。掌握内隐学习的本质和规律，并通过一定的途径与方法将教学内容由外显转化为内显方式，也应成为教育研究努力的方向之一。
与内隐学习相似，通过观察他人行为，个体可以习得某些新的行为或矫正已有的行为，既可以习得别人的长处，也可能产生负面影响。观察学习是班杜拉三元交互学习理论的一个分支，通过观察学习，个体的直接经验传递给他人成为间接经验，环境成为信息传递的媒介，因此，环境成为学习理论中的重要一环。在一定的环境中可能发生内隐学习、观察学习以及交互学习，狭义的学习环境由个人推及至交互甚至广义的社会环境，因此，学习环境也成为教学理论的重要一环。
七、整合模式与实践
无论哪种教学模式与学习理论均各有特点，彼此之间又有一定关联，构成具有过渡的连续模式序列（图1），单独采用某种模式均不能达到完美的教学效果，而应当根据实际情况采取一种或几种模式的融合。同时，这些教学与学习模式之间也存在一定支撑关系，以讲授或独立学习为基础，内隐与观察学习为补充，其他模式作为可选择的方法与过程，构成具有层次结构的整合模式。如图2所示。结构由基础层、中间层和建立在复合基础模式之上的评价层组成。自我效能感是个体自我潜能发挥的关键，无论何种外显及内隐模式，自我效能感均位于整合模型的最高层，影响着学习的持续。所以提高学习者内在的自我效能感是促进学习的首要目标，而因材施教、综合评价对自我效能感与学习效果的提高无疑起着重要作用。
加拿大滑铁卢大学（Waterloo Univ.）将教学模式与学习理论紧密结合，建立起T5教学模式，将课堂教学与交互学习有机集成。T5具体包括任务（Task）、工具（Tool）、指导（Tutorial）、题目（Topic）和小组（Teamwork）。其中，“任务”指教师公布学习任务，“工具”用于学生提交与任务相关的内容，“指导”指教师在线支持与对学习的问题予以及时反馈，“题目”指在线的内容资源以支持相关学习活动，“小组”用于协作任务的角色分配。根据待讲授的内容，教师提出问题与任务，激发学生的学习兴趣与动机；要求学生在课外基于网络学习资源围绕问题展开知识的建构过程；教学过程中教师讲授与交互讨论相结合；学生主体自主或协同完成相关任务。T5模式以任务中心结合问题模式、交互学习等模式为主。
西班牙马德里科技大学（Madrid TechnicalUniv.）基于对学习内容、认知过程和实践活动的设计提出一个整合教学模式。由“教”与“学”七个阶段组成，即分析、设计、开发、实施、执行、评估与检查。其中，“分析”阶段确定教什么，如学习目标与教学内容；“设计”阶段确定怎样教，定义学习的具体过程、学习方法，细化教学结构与内容以及活动与练习的设计；“开发”阶段描述实际的学习过程，包括每一个教学单元结构与内容设计；“实施”阶段利用软件工具建立具体的教学单元；“执行”阶段指学习者获取知识、解决问题的过程；“评估”阶段则对学习日志进行分析，以确定是否达到了教学目标；“回顾”阶段对学习的评估结果进行分析，以对教学过程进行去粗取精。该模式强调教学设计的重要性，如学习内容、阶段目标、教学方法等；重视实践环节，通过实践发现所掌握知识的不确定性，进而尝试解决问题的不同方法。
爱尔兰医学院认为学习的核心要义不仅在于知识的积累，还在于能在已有的知识和经验基础上产生有意义的新知识，针对基于Web的课程提出4C教学模型。首先，学习问题的提出，根据问题的复杂度可以分组提出；提供相关理论与学习材料支撑学习或问题的解决；任务的练习或实践环节以及必要的实时支持信息。其次，通过问题唤起已有的经验，演示将学习的内容，应用新知识解决问题。最后，做到将知识体系融为一体，能够反馈、讨论、传授或创造性地解决新的问题。
主题教学模型的创建与实践者苏珊・科瓦莉（Susan Kovalik）开创了基于认知科学的教学模式HET（Highly Effective Teaching）。该模式涉及三方面：学习的生物性肌理、教学策略和相关概念课程。苏珊根据主题任务设计教学实践，通过强化十项要素创建体脑结合的教学环境，具体包括培育反射性思考、感知存在性经验、创建有意义的学习内容、丰富学习环境、挑战与质疑学习、可选择性学习、足够的学习时间、协作学习、及时反馈及掌握与应用知识。其中，丰富学习环境包括学习资源、实践活动及可参与性等；可选择性学习，指学生可表达和参与而不是被动学习，追求具有挑战性的、刺激性的学习体验，促进更高层面的思考以及发展多思维的技巧，将对认知科学的研究转化为教学策略、教学课程大纲与教学实践方法。
英国开放大学创建了虚拟开放学习模式，即以任务为中心通过互联网开展教学活动。其教学模式以任务驱动、资源丰富、学习方式灵活以及教学支持为特色。除常规的学习内容外，学校安排了一系列学习活动，如作业、论坛等。学习任务的完成情况均有评估并可获得相应学分。学校提供丰富的教学资源，如高品质的文本、论文、DVD、在线视频等数字教材以及数字图书馆，同时学习材料随着教学研究不断更新；提供个性化的学习支持，如学生的作业由教师作出批注并予书面、通信或通话反馈，学习体验虚拟教学的组织与质量管理。提供的学习方式达到了触手可及的程度，除通过固网连接的计算机、笔记本进行学习外，还可以借助移动互联网的各种终端如平板电脑、智能手机，借助应用程序访问型学习资源。这种开放学习模式在其他大学，如MIT以及其他学校的开放课程资源中有广泛运用。
八、结束语
纵观多年的教育实践与教学模式，引发学生的学习动机是成功教学的前提，提升学生内在、外在的自我效能感是教学的催化剂。
因此，从学习视角出发转变教学模式是教育发展的必然规律。通过教学模式与学习理论的有机融合，重视教学实践设计并兼顾学习的认知规律，结合学生的自我效能感实施综合性教学评价，才能保持学生可持续的学习动力，取得教学实效。