习作评改“六要”“六不要”
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一、“要”降低要求，循序渐进，“不要”急于求成
小学三年级开始习作，对刚升入三年级的学生而言，从说话、写话直接过渡到写篇，坡度太陡，学生的积极性容易受挫。从口头语言到书面语言需要一个过程。不能急于求成，不可求全要求：什么开头简洁、层次清晰、结尾扣题等等，只要能写出生活中的所见、所闻、所想就可以了；也不要求写几大段，只写一两段即可。内容上，只要求能写明白、具体就该鼓励，引发兴趣，当学生有了一定的写作经验之后，再逐步提高要求，且不可拔苗助长，急功近利。过高的要求，易使学生产生畏难、恐惧心理，对今后学生习作的发展大大不利。
二、“要”积极评价，鼓励为主，“不要”吹毛求疵
每一个学生都是努力来完成习作的，每一个学生都希望自己有进步，每一个学生都渴望得到老师的表扬，尤其小学生的这种渴望更为强烈。所以，教师要从每一个学生的习作中找出优点，加以赞扬，树立其成功的信心。对于选材好的，一个句子写得漂亮的，一个词用得恰当的都要给予赞赏、鼓励，为各个层次的学生创设成功的体验和快乐。既要有横向的比较――自己的习作与其他同学相比还是优点多多的；还要有纵向的比较――我的作文比以前又有进步了。教师都要在评语里给予肯定，不要吹毛求疵，妄加批评，要让学生看到自己的优点，激发学生习作的兴趣和热情，让学生每翻阅一次作文就增加一份自信，多一些成就感。
三、评语“要”明确具体，针对性强，“不要”模糊不清
个别语文教师图省事，在作文评改中往往“惜墨如金”，连必要的眉批都省了，总批也只有一两句模糊的评价。如，立意新颖，语句通顺等。我们要对学生优美的句段、恰当添彩的词语、传神生动的描写或是存在问题的地方一一明确批注出来，让学生清楚地看到自己在何处得到了认可或出现了问题。
如，一个同学课堂随笔描述两个小同学在搞小动作时写道：吕大朋悄悄地从书包里掏出一大本收集册，我想他要干什么？这可是上课呀！这时同桌李某也从座位里掏出一大把花花绿绿的粘贴，吕某从中选了一张，揭了下来，贴在了收集册上，不一会儿，整个收集册上就贴满了花花绿绿的粘贴。李某笑嘻嘻地把收集册举起来给我看……教师在旁边批注：“掏出、拿、揭、贴”这一系列的动作描写很具体、恰当，“笑嘻嘻”这个词用得妙，展示了他们当时的神态和愉悦的心理，“心里想”这是心理描写……这样就让学生逐步体会到自己的进步，提高了学生的认知水平。
四、“要”自评互评，相互借鉴，“不要”孤军作战
学生习作首先要开展自评，在自评的基础上开展互评。俗话说：“当局者迷，旁观者清。”学生自我评改习作还是存在着一定的局限性，无论怎么说，评改自己的习作或多或少都会受到自我思维所束缚。因此，学生在学会自我评改习作的前提下，我主张学生合作评改习作。合作评改，既能发挥集体智慧的力量，又能培养学生的集体观念，构建和谐班级；既能减轻教师的负担，又能相互学习，取长补短，共同进步，从而提高学生习作的能力。
五、“要”改字做细，引领到位，“不要”只评不改
一篇习作不仅要求学生做到生动、具体、形象，同时要求教师的评改也要做细，不要只评不改。尤其对于三年级学生，他们处于初步习作阶段，教师的改是十分必要的，它是真正指引学生把口头语言转变为书面语言的过程，也是解决学生无话可说的关键所在。平时不是我们的学生观察不细，有些学生说起来眉飞色舞，滔滔不绝，但写起来却一筹莫展，荼壶里煮饺子倒不出来。要让生活中的点点滴滴变成作文中优美的语句，就要研究语言的运用，用恰当的语言形式表达自己的情感。所以，教师就要从字词、句段、标点等各方面对学生的习作加以评、改。调整语序，纠正标点，指导用词，既让学生感受到老师的关注与支持，又能看到问题的所在，使学生从懵懂中逐渐清晰起来，明朗起来。这远比单纯的讲评改的实在，改的有价值，改的有针对性。但教师的改必须要有个度，做到适可而止，让学生的作文走了样就不可取了。
六、“要”反复修改，多次创作，“不要”不了了之
三分作文七分改。在教师的评和改之后，并不标志着一次习作的终结，学生必须再次进行修改和创作。此时要关注学生修改作文时的态度和方法，按照教师的评改要求，扬长避短，逐句、逐段地修改润色，这是发挥教师评改功能的重要一环，也是提高学生作文水平的有效环节。如果只有教师的评改，学生没有二次开发创作，那么此前教师的评改将失去意义，学生作文水平的提高也只能成为一句空话。学生的二次作文，教师虽然可以略批处理，但不能不批，还要继续运用评语的激励作用，激发学生习作的激情。
总之，习作评改是一门艺术。学生习作的进步又是一个长期的、循序渐进的过程，需要教师认真准备，有的放矢，付出艰辛的努力。教学中，我们要优化评价方法，采用灵活多样的评改方式，指导学生进行习作评改，以激励和鼓舞学生的信心，促进学生作文水平的提升。